3、對話的過程：緊扣文本。
對話不是師生任何一方可以預設好的，如果真有什麼預設的話，那也稱不上是對話了。教學對話過程總有這種或那種、新的或舊的、積極的或消極的、相關的或不相關的新信息、新情況、新概念產生，尤其是對話越充分，新情況就越多，有時這些新情況就是教學的閃光點，值得肯定、豐富和予以發揮，因此教學對話過程有著明顯的動態生成特征，這就要求教師注意把握，緊扣文本，以免造成對話本體的缺失。
要使對話過程不偏離文本，教師必須樹立起強烈的文本對話意識。有了這個意識，心中才能時刻裝有文本，才能迅速發現學生偏離文本的現象並及時引導，才能敏銳捕捉對話過程中生成的新文本（新的課程資源），使對話不但精彩，而且有效強化學生的對話自信心。
4、對話的取向：尊重文本。
不同的人因為生活經曆、文化背景不同，對文本有不同的理解和感悟，這是十分正常的事。學生閱讀課文的過程其實是一個再創造的過程，因此閱讀教學要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。但同時又要注意，文本雖然是一個多層麵的未完成的圖式結構，有許多空白和不確定因素，有待讀者用自己的感受和經驗去填補，但它並不是一個無限製的開放體，它還是有規定性和有底線的，也就是說它是一個相對的封閉體。盡管“一千個讀者心中就有一千個哈姆雷特”，你可以說哈姆雷特是個勇敢的王子，也可以說是個懦弱的王子，但誰也不該否認他是一個“憂鬱”、“猶豫”的王子。所以，我們既要鼓勵學生的個性化閱讀和感悟，又要尊重文本的價值取向，對偏離文本的“多元理解”、“獨特感受”加以引導、點撥，培養學生以科學的態度積極地閱讀。
三、促成文本意義的生成
文本的“對話與理解”意義是潛在的，“對話與理解”價值是有待開發的，那麼，這些意義能否得到生成，價值能否得到開發呢？因此，能否促成文本意義的生成、文本價值的開發就顯得非常重要。
1、對話教學本身具有生成性。
對話教學“不是複製性的、機械性的，而是一種生產性、創建性的過程”。
對話教學是開放的、自由的、不確定的。“對話並不是預設好的，它是由它的活動方式及其活動過程來決定的，因此對話在進行過程中是不斷地變化的。”吳少玲生成性課堂教學研究［D］浙江師範大學，2007：96。對話教學是在教學主體間展開的生成活動，教師不可能預先籌劃好所有可能的對話目標與方向，也難以事先預料到會有怎樣的對話結果。對於這一點，我們不難理解。雖然教師每節課都要設計對話教學的內容、主題和基本進程，但在實際的對話教學中，教師無法阻止學生隨時發問，也無法準確預知學生在對話中將提出何種見解，因而也就無法把對話總是控製在預定的進程中，產生預期的效果。相反，如果教師總是企圖控製對話的主題、進程，甚至結論，總是期望對話教學按照預定的設計一成不變地展開，教學主體間就不可能發生真正的對話。
對話教學不僅具有生成性，而且這種生成是永無止境的。“生成的特性永遠處在實現之中，但決不會完全實現。”陳秀玲論教學中的動態生成［D］華中師範大學，2004：79對話教學是合作中的動態生成過程，是師生、生生及多種因素間相互作用的推進過程。
首先，“教學”一詞本身含有“引導、引出、自身生成”的意義。
其次，實際教學也不可能完全按照預定的軌道運作。從教學設想、教學規劃到實際運作，從教的過程到學的過程，從學的過程再到學生發展的過程，這本身都是一個不斷轉化和生成的過程。
再次，建構主義知識觀使對話教學具有生成的意蘊。建構主義知識觀認為，教學的內容根本不存在“純粹客觀”、“價值中立”的知識，知識隻是對世界的可能性解釋。“它（知識）隻是一種解釋，一種假設，而不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被革命掉，並隨之出現關於它的新假設。”吳小葉對話教學中知識獲得基本方式的研究［D］四川師範大學，2005：152建構主義代表人物巴·維科（GBVico）指出：“正如上帝的真理是由上帝自己去建構和塑造的一樣，人類的真理也是由人類自己去建構和塑造的。”米靖批判與建構——馬丁·布伯與新教育思潮［J］比較教育研究，2003（03）：47—52。由此可見，“對話以主題為內容，在對話中人們可以發現所思之物的邏輯及其存在的意義。對話其實就是使真理敞亮、使思想突兀本身。”黃誌成，王俊弗萊雷的“對話式教學”述評［J］全球教育展望，2001（6）：75。在對話教學中，教師不再是知識“搬運夫”的角色，而是由知識的傳授者變成學生主動建構意義的促進者，學生也不再是灌輸的對象，而是由知識被動的接受者變成知識意義建構的主動者。
因此，生成的理念應該貫穿對話教學的全過程。在對話教學中，隨著教學活動的不斷展開，新的主題不斷生成，新的目標不斷生成，新的話語也不斷生成。這些主題、目標、話語都在對話中生成，在生成中建構，在建構中發展，然後又通過新的生成和建構，達成新的對話、新的發展。可見，與獨白式的預設教學相比，對話教學過程充滿生成的色彩，洋溢著教學的生動與本真。
2、對話教學是文本意義創生的溫床。
西方解釋學認為，文本作為話語作品，從它誕生的那一刻起，就已經作為一個獨立的個體而存在，讀者作為建構作品意義的主體，與作者主體是平等的。文本解讀的過程就是文本、讀者、作者三個主體之間的對話。
對話教學，就是力圖通過三者之間的對話培養學生的閱讀能力。對話教學“不是消化權威者傳授的信息或學說……而是展示對話者之間的創造性參與這個過程”。劉鐵芳從獨白到對話：傳統道德教化的現代性轉向［J］北京大學教育評論，2004（1）：77—83。創造，是對話追求的結果和目標，對話則是孕育創造的基礎和溫床。
在對話教學中，作為對話者的個體，不是去發現和恢複課程文本的原意，也不是直接追隨某教學主體的權威言說，而是使自己的原初視界與課程文本的曆史視界以及其他教學主體的現實視界相互指證、相互確認。每個聽者都有權力指證說者沒有挑明的寓意，每個參與者都有責任檢視自己思想背後的預設或偏見。正是在這種相互指證、相互檢視和自我反思中，雙方都擴大了自己的原初視界，實現了現實視界與曆史視界、“你”的視界與“我”的視界的融合，從而形成一個新的視界。
這個新的視界是一種更高的真理，因為它們“允許相異的視閾變成自己的視閾，而且並不是通過批判地破壞，或者通過非批判地重建來實現，而是在自己的視閾中，用自己的概念，來解釋相異的視閾，從而獲得一個更新的視閾。”李方後現代教學理念探微［J］教育研究，2004（11）：35—40。由此，對話教學的過程也就是個體不斷地建構和創生出知識世界、課程文本等的新意義的過程。
3、師生關係是對話教學與文本意義創生的搖籃。
從教師一方來看，作為對話的一個重要主體，教師不再是高高在上擁有真理的權威者，不再是學習之外的居高臨下的指揮者，而是內在於學習並與學生平等對話的參與者，是“平等者中的首席”。“作為平等者中的首席，教師的作用不會被拋棄，而是得以重構，從外在於學生情境轉化為與這一情境共存。”陳雄飛對話教學：意義與問題［J］教師之友，2005（3）：16—18。作為“平等者中的首席”，教師要認識到以下兩點：
第一，學生在文本意義生成過程中的主體作用。相信學生對文本意義的解讀能力，支持鼓勵學生對文本解讀的嚐試，捕捉學生解讀過程中的閃光點，更允許誤讀現象的存在。因為學生的每一次解讀都是學生作為一個生命主體與文本對話的過程，是學生用已有的經驗、知識和情感去體驗文本意義世界的過程，其中不可避免帶有個性化色彩，這正是意義創生的火花在閃耀。
第二，文本意義生成的多種可能性。學生的對話活動就是對文本意義的生成過程，每一個學生對文本意義不同的解釋，也許就是在使文本意義的多義性走向具體化、現實化，這種揭示文本意義的過程無疑就是一種創生的過程。
從學生一方來看，教師對文本意義權威性的消解，使學生的自主意識、懷疑精神得以加強，而這正是創生表現的主要特征。因為意義並不是先存在於文本之中，而是讀者讀出來的，或者說是在讀的過程中生成的。讀的過程是讀者和文本相互作用的過程，是讀者和文本之間的提問、回答、質疑、反駁、肯定、否定、讚許、批評、補充、延伸的過程。正如伽達默爾所說：“理解某個人寫出來的東西，不是再生產某種過去的東西，而是共有一個現在的意義。”［德］伽達默爾哲學解釋學［M］上海：上海譯文出版社，1994：62這個現在的意義也就是讀者和文本對話的雙方視界融合的結果，讀者和文本都因此而獲得新生。
文本意義的多義性又為學生打開了一片廣闊的天地，把學生從“標準答案”的桎梏中解放出來。對未知的好奇，對新知的探求，將使創新精神貫徹學習過程的始終。
學生與課文文本對話的過程，實際上是學生對課文的一種創造性的感知過程。在感知過程中，文本是亟待爆發的火山，對話是激發學生創造力的激活劑，學生的創造力一旦在感知過程中被激發，就會創造出多於文本原作千百倍的東西。對進入閱讀狀態的學生來說，文本是一個非常健談的提問者，它以自己的一個又一個深邃而迷人的問題，引發學生做出回答，而學生一接觸到這樣的問題，就會受到啟發和感悟。所以回答已經不是死板的一問一答，回答同時是提問，答中有問，問中有答，答的時候已經對問有所理解，理解了一個問題就可以站在一個新的更高的境界上發問，這樣就不斷地將對話引入更高的層次。所以，學生對文本進行創造性的感知，也就是在與文本對話的過程中生成新的境界。這個新的境界既包含一個已經得到擴展的現今視界，又包含對過去視界的重構。這樣，過去那些暗示性的、潛在的、不為我們所知的東西才會變得清晰明朗起來。張傳燧教育的主體與主體性教育散論［J］教師教育研究，2004（3）：46—50。也就是說，它不僅包含了原來的兩個視界，更重要的是超越了原來的兩個視界。這種新視界，是在第四章第五節所述的幾對平等的對話者之間碰撞出來的絢麗火花。
總之，師生關係是教師和學生作為一群個體在共同探究有關知識領域過程中相互對話、相互合作的關係。共同探究知識的過程拉近了師生之間的距離，也使師生之間有了對話的可能。在這裏，對話不再是出於“知己知彼，百戰不殆”的動機，不再是為了一方征服另一方，而是作為兩個平等主體之間“我—你”關係、交往關係的體現，是為了增進雙方的理解和融合，從而獲得更多的人生體驗和智慧。在這種關係下，教師和學生不再是教訓與被教訓、灌輸與被灌輸、改造與被改造的關係，教師越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾而不是拿出真理的人，學生的主體地位越來越得到突現，主觀能動性越來越得到開發，師生雙方思維活躍，思路開闊，為對話和文本意義的創生提供了最大可能。
第五節重視“對話與理解”思維訓練的
方法一、組織“垂直性集體思維互動”
“垂直性互動”指的是，在對話與理解教學中，雖然師生關係已成“主—主”關係，師生雙方之間可以互相傾聽和言說，彼此敞開自己的精神世界，在對話與理解中獲得精神的交流和意義的分享。但是，我們同時還應當看到：學生因為知識和經驗的不足，他們需要教師的指導。因而，教師就成了平等對話中的首席（不是權威）；教師的提問和發言具有舉足輕重的作用。教師作為對話與理解教學過程的服務者、組織者和引導者，與學生又構成了垂直性的互動。
“集體思維互動”指的是，以班級為基礎，在相互交往中探討教材所提示的學習內容的過程。“所謂集體思維的組織，就是在教學中通過教師的指導和與學生的相互交流等途徑，組織集體學習並克服每個學生的‘內部矛盾’。”鍾啟泉學科教學論基礎［M］上海：華東師範大學出版社，2001：372。為了有效地組織集體思維互動，教師需要諳熟教學內容、內在的規律及其與外部生活世界的有機聯係；需要了解學生對內容理解的困難，需要把握學生已有知識經驗與內容意義所構成的認知矛盾。教師還要在瞬息萬變的集體交流過程中，敏銳地發現學生的認識矛盾，以提示、提問、說明、示範等方式把他們的困惑暴露在班級集體之中，以便組織好集體思維碰撞，及時地把集體探究引向深入。教師還需要善於激勵每一個學生投身於集體思維互動之中，及時地給每一個學生以信息反饋，鼓勵他們充滿自信地發表意見，讓他們在集體探究中享受到成功的愉悅。“對話必須要對知識客體有一種持久的好奇心，因此對話本身不是目的，而是一種更好地理解知識客體的手段，否則，對話便成了交談，隻注重談論個人生活閱曆而已。”“如果學生不能把生活閱曆轉化成知識，並且把早已獲得的知識用作發現新知識的過程，他們就不可能積極地參與到作為學習和認知過程的對話中來。”［巴西］費萊雷被壓迫者教育學·30周年紀念版·引言［M］顧建新，趙友華，何曙榮譯上海：華東師範大學出版社，2001：8—9。教師的這些指導，或者以文字的形式編寫成教學方案，或者以口頭的形式表現為教學現場的言說。這些靜態和動態的教學文本，又以對原文本的他性解讀，介入到學生的閱讀中去。也就是說，學生“既麵對第一文本（原教學內容），也麵對第二文本（經過教師接受並由教師進行二度表達的內容）”。
這種垂直性集體思維互動主要表現在：
1、給學生提供進行對話的“腳手架”。
這種腳手架大致有以下幾類：一是概念支架，指的是學生需要通過文本來學習和掌握的知識和規則；二是主問題支架，指的是理解或生成文本意義時，有關文本全局性的樞紐問題；三是活動支架，指的是教師設計一種可以統領解讀某一文本全過程的活動。
2、設計專題閱讀活動。
例如：為搜集和處理某種信息的專題閱讀，為彙聚和比較某些文本特點的閱讀，為反撥某種誤讀見解的閱讀，為解決某個寫作任務的閱讀等等，都是基於真實情境、為解決真實問題的專題閱讀教學活動。這種專題教學活動被形象地比喻為“拋錨”，有時也被稱為“實例式教學”或“基於問題的教學”。