二、使意義的未確定性具體化
德國的接受理論先驅漢斯·羅伯特·姚斯指出：“一部作品，並不是一個自身獨立、向每一時代的每一讀者均提供同樣的觀點的客體。它不是一尊紀念碑，形而上學地展示其超時代的本質。它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質形態中解放出來，成為一種當代的存在。”［德］姚斯，H·R［美］霍拉勃，R·C接受美學與接受理論［M］周寧，金元浦譯遼寧：遼寧人民出版社，1987：26。與姚斯堪稱接受理論的“雙子星座”的沃爾夫岡·伊瑟爾也認為：“作品的意義隻有在閱讀過程中才能產生。它是作品和讀者相互作用的產物，而不是隱藏在作品中的微言大義。”金元浦接受反應文論［M］山東：山東教育出版社，1998：43。讀者在閱讀時，與作者沒有共享的現實語境，作者不能當麵回答讀者的詢問和質疑，交流不構成反饋，讀者無法檢驗自己對文本的理解和閱讀闡釋是否恰當正確。這種不對稱的交流造成了文本意義的未確定性。
接受理論的一位奠基人、波蘭現象學家羅曼英伽登說：“為了使作品具體化，讀者通過他在閱讀時與作者合作的創造性活動，促使自己去‘解釋’作品，或者按作品有效的特性去‘重建’作品。在這樣做時，如果作品處於暗示狀態之下，那麼讀者就要充實作品的內容，至少要部分地豐富不確定的內容，以實現處於潛在狀態的種種意義。這樣就產生了作品的‘具體化’形態。作品的‘具體化’不僅是讀者進行的‘重建活動’，也是作品本身的完成及潛在意義的實現。所以，從某種角度來看，作品是作者和讀者的共同產品。”由此可知：使文本意義的未確定性具體化，這就是閱讀對話過程的實質。在不斷地與作者碰撞、商榷、問答、調試、修正的對話過程中，文本意義不斷具體化，這就是閱讀對話的結果。作為一種閱讀經驗，閱讀對話往往以讀者的詢問、聯想、想象、反思、比較等心理形態為中介，以生成具體的、現實的、個性化的意義為目的。雖然閱讀對話思維訓練方法是不可窮盡的，但是它還是有最基本的標準的。為了使文本意義的未確定性具體化，我們可采用以下幾種思維訓練方法：
1、形成期待。
“期待視野”是姚斯倡導的接受理論中的一個重要概念，是他的理論的“方法論頂梁柱”。期待視野指的是接受主體在閱讀一個新的文本之前，已經具有的知識框架和理解結構。“期待視野”這一概念包含以下幾層意思：
1）讀者絕不是以零度的“白板”狀態去接受新的文本的。
2）新的作品也絕不是處於信息的真空之中。相反，它總是處在作品接受曆史的鏈條之上的。新的作品總會喚起讀者以往的閱讀記憶，使他進入一種閱讀期的狀態。
3）期待視野也總是處於不斷的變化和重建的過程中。一個新的文本喚起了讀者的期待視野，也同時喚起了他已經熟悉了的一些知識和經驗。在閱讀新文本的對話交流中，原有的知識和經驗結構不斷地得到調整和修訂，就會產生了新的期待視野和新的知識經驗結構。
但是對於那些不易直接喚起讀者閱讀期待的作品，該如何建立期待視野呢？姚斯還提出了具有普遍意義的三項經驗：
1）通過讀者已經熟悉了的作品的知識和規律。
2）建立與熟悉作品之間的隱在聯係。
3）把作品的虛擬世界與真實的現實世界聯係起來。
2、還原語境。
語境和言語一道生成。作品一旦生成，語境因素也就自然消失。讀者與文本對話的主要任務之一就是通過言語表達恢複言語與語境的關係。這就要以一種與語境生成相逆的心理程序實現一個由言語到語境的過程。這個過程就叫“還原語境”。還原語境，包括充分利用上下文微觀語境；探查寫作的時間、場合、心態等中觀語境；追尋作者所處的曆史、社會、文化狀況等宏觀語境。由此可知，還原語境就是還原生活。理解語境就是知人論世。
3、補足填充。
補足，指的是補足有形和無形省略的意義；填充，指的是填充作品的不確定空框，以生成“象外之象”和“言外之意”。
4、聯想觸發。
聯想觸發，指的是在閱讀中讀者調動自己的經驗庫存，由一件事感悟到其他的事。聯想觸發，是讀者與作者溝通的橋梁，是作為“陳跡”的讀物與現實生活連接的通道，是新舊知識聯係的紐帶，是理論與實際的相互印證，也是各個學科綜合貫通的渠道。
5、顛覆重建。
顛覆重建就是讀者以顛覆表達意義的方式，重建自己對於文本意義的理解。
6、追本溯源。
為了理解和把握文本的深層意義，往往需要追本溯源，探討作者創作文本時的原初用意和基本主題。
7、彙聚比較。
任何一個文本都不是一種孤立的、真空的存在。文本與文本之間的聯係和關係，是讀者介入文本，與文本對話，生成和創新意義的一個重要而饒有興味的通道。
8、動態積儲。
利用自己已有的經驗去生成和創新文本的意義，是一種靜態的接受方法。而自覺地與其他讀者聯係，接受他人的閱讀見解和經驗，或者否定他人的誤讀，總結誤讀的教訓，就是一種動態的接受方法。動態的對話，還包括讀者自己與舊我之間的聯係，因為與某一文本的對話並不是一次性完成的，往往有一個不斷調節、不斷補充的過程。接受他人的閱讀經驗，積累自己的閱讀經驗，就可以使閱讀對話呈現出動態特征。
應當強調的是：文本空白屬於作者的創作經驗，閱讀對話的思維訓練屬於讀者的閱讀經驗，而經驗是不可窮盡、不斷發展的。因此，教師遴選出若幹相關經驗或方法，訓練學生學會與文本對話是十分必要的。因為這些經驗或方法既可以作為學生學習閱讀對話“扶手”，力避學生在實踐中無效地暗中摸索，還可以幫助教師進行教學研究和探討，力避當前課堂中出現的熱熱鬧鬧的貌似對話，而實際上“不對話”、“似對話”和“獨白篡位”的狀況。
三、“積極對話語篇分析模式”訓練
設法使學生進入與文本的“對話與理解”境界還可以通過“積極對話語篇分析模式”得到訓練，即訓練學生對文本進行積極的語篇閱讀分析。分析的主要內容包括社會語境在文本中的作用、作者的意識形態以及讀者對文本的個人理解等。分為三個步驟：
第一步：基本問題。
誰寫的（作者的角色）；
他（她）跟誰說的（讀者）；
他（她）說了些什麼（話題）；
他（她）是怎樣說的（語言策略的選擇）；
他（她）為什麼這樣說（目的）。
第二步：表層結構。
詞彙選擇和變換；
詞彙隱喻；
主語（實施動作的人或事，主動和被動語氣的選擇，等等）；
名詞化（將其他詞性轉換為名詞）；
主題化；
詞序（英語的曲折變化相對來說並不明顯，詞序在語法層麵發揮了重要作用）；
模糊；
客觀性vs主觀性；
第三步：句子和語篇意義。
語態、形態、強調以及弱化；
狹義連貫；
主題的本地聯係（例如、原因、狀況、結果）；
主題的功能關係（比如、歸納、例子）；
廣義連貫；
含義以及預設；
互文性。
第一步提出的基本問題旨在幫助學生獲得與文本對話的初步的認識，為下麵的文本分析打基礎。第二步是觀察和分析語篇生成過程的語言選擇，把握這些選擇反映的信念和價值觀。這一分析不局限於體裁和結構，而是在整個社會、認知、政治背景下進行。第三步是語篇之間的關係、模糊詞語的使用等。
從結構上說，語篇由一個以上的話段或句子構成，它有句法上的組織性和交際上的獨立性。隻要具此二性，它可長可短。單句如提示語“NoSmoking！”“Exit”等，也可看做語篇。所以開始訓練時，可以利用廣告作文本。因為廣告篇幅短小，學生很快進入語境，而且廣告體現了很多突出的語言特色。隨著學生對這種分析模式的熟練掌握，可以逐漸加長文本的篇幅，從廣告擴大到報紙、雜誌、網絡文本等，主題包括經濟、政治、文化等多重領域。
這種語篇分析模式主要訓練學生積極語篇分析的能力，加強學生在特定社會、政治、經濟背景下與文本的“對話與理解”，尤其是在特定意識形態領域與文本的“對話與理解”。
筆者曾經對這一模式進行過實驗，學生普遍反映，這種訓練效果比較好。通過訓練，他們不僅僅隻接受文本傳遞的信息，他們有了自己獨立的思考，對文本的理解更加深刻，進一步與文本“對話與理解”的能力更強。而且這種訓練不僅對閱讀，還對寫作，對口語都有很好的促進作用。
總之，在“對話與理解”的課堂思維訓練過程中，充滿了對話主體、對話話題、對話策略、對話環境等多種要素的相互作用。教師的任務是要分析和揭示“（這多種要素）在相互作用過程中發生了什麼，個體是如何接受相互影響，從而獲得理解和意義的”。
那麼，在各種要素的相互作用下，學生個體會發生哪些思維變化呢？
首先，促進學生主體的個人認知建構。因為在師生、生生的思維互動過程中，學生經常會發現與自己不同的見解，這些差異有助於學生產生認知的矛盾，這些矛盾正是學生進一步深入思考的內驅力。如果氣氛和諧，沒有心理壓力，學生往往會彼此糾正錯誤見解；會指出對方觀點中的可疑之處；會相互補充共同的認識，使觀點精細化；也會針對某些問題提出批判性意見。批判性是思維得以深入發展的支撐力。每個學生在思維互動中，大都一邊聽一邊反思自己的理解。聽取他人的意見，是與他人協商，是一種接受外源信息的“外思維”；反思自己的理解，是與自己協商，是一種回歸自身的“內思維”。這兩種思維空間，不僅對於學生理解文本的意義十分重要，而且在這個空間裏，學生不斷發展著反思能力，發展著寶貴的元認知技能，逐漸形成一種對自己閱讀行為有效的監控力。思維互動提供了一個開放性、豐富性的學習環境。多種觀點的聚集和碰撞、消解和轉化、深化和提升，促進了教學過程的自主性。這種良好的自主學習環境，很可能使每個學生在不同程度上接受來自師生的多視角觀點，這就是認知領域的擴展；也很可能產生一個與自己原有的認識完全不同的理解，這就是認知領域的創新。總之，互動的思維訓練過程使個體的認知具有自主能力。
其次，促進學生個體認知的社會化。思維訓練的多向度互動揭示了這樣一個道理：“認知的形成不是個體頭腦封閉係統中的事件，而是在同他人的相互作用、合作活動的過程中才有可能產生的。”“知識建構的活動不是封閉在個人的係統之中，而是在向社會開放的係統之中，尋求與人們的相互作用而建構知識的契機。”鍾啟泉學科教學論基礎［M］上海：華東師範大學出版社，2001：363。這正是社會建構主義理論在當前教學改革中的實施。同時，思維互動的對話過程，是個體內部言語和外部言語的活動場所，是主體之間彼此尊重、善解人意的文化場所，是體現社會規範的價值場所。這個場所是學生未來社會生活的縮影。在這個場所裏可以進行人際交往的實踐演練，可以培養學生積極地參與人際交往的意識，養成他們使用語言的自我意識、責任意識和自我調節意識，養成他們在未來社會生活中為求得自我實現所必需的競爭能力和合作能力、口頭交談和非口頭的（體態的、書麵的）表達能力。
第六節“對話與理解”外語教學模式的理
性建構本文把“對話與理解”作為外語教學本真，這是一種理性的應然研究。然後，本文再從這個理性的應然角度出發來審視外語教學實踐，包括解析外語教學的實然現狀、剖析外語教學問題存在的原因以及探討外語教學本真回歸的策略等，所以，本文是從應然研究到實然解析，再到應然回歸的一個思路。“對話與理解”既是本文倡導的一種思想，同時又自始至終指導著本文外語教學實踐的實施和外語教學本真回歸策略的探討。作為一種思想，它的指導效果會是怎樣呢？
從曆史上看，理論對實踐的指導有時是積極的，有時是消極的。理論與實踐的關係到底怎樣？傳統的回答是：理論源於實踐，高於實踐，並引導實踐。當然也有不同的聲音，如White（1988）Williams，BThe1988WhitePaperonHigherEducation［M］AustralianUniversitiesReview，1988：247。就說，受理論驅使的實踐毫不可取，因為實踐本身包含極其複雜的因素。Schon（1983）Schon，DATheReflectivePractitioner：HowProfessionalsThinkinAction［M］BasicBooksIncPublishers，1983：211。也認為，（教師發展模式中的）應用科學模式把理論奉為科學，理論研究者高人一等，把教學看成是理論的應用，因此教師隻是理論應用的工具，教師也就當然比理論研究者低一等，這樣就在理論研究者與課堂教學者之間畫上了心理邏輯上的等級差別。
與此同時，從教學理論發展的趨勢來看，“中國的教學論發展麵臨人文主義和創新教育的巨大衝擊，其發展應避免走向三個誤區：1）從研究‘教’向研究‘學’轉變；2）從注重理論體係建構的學科重心向注重教學實踐的問題中心轉變；3）從教學論研究向元教學論研究轉變。”張傳燧論21世紀中國教學論發展趨向［J］廣西師範大學學報（哲學社會科學版），2002（3）：31—34這也是我們力求避免的。
鑒於以上觀點，本文無意為“對話與理解”外語教學建構一套理論體係。外語教學是一項實踐性很強的事業，純理論的東西不便於實踐操作，而模式的理性建構更具應用價值。因此，本文擬從以下幾個方麵，建構一個“對話與理解”外語教學模式。
一、模式的宏觀框架
1、教學目標上，走向全麵與獨特。
從單一的學科教學目標向全人教育目標轉變，從升學教育向終身教育轉變。特別重視培養學生積極的學習態度，保護學生的學習自信心，重視外語學習策略和能力的形成，為終身學習打基礎，使每一個學生成為既全麵又有獨特個性的人。
2、教學主體上，走向主體間性與和諧。
師生之間從管理與被管理、控製與被控製、約束與被約束的關係走向“我—你”平等關係。由於課堂教學是一種雙向性的認識活動，因此教師和學生始終都是教學中的主體，都具有主體作用。主體間性是現代教育的最基本特征，它既是師生關係變革的出發點和歸宿，也是評價師生關係的基礎。隻有在主體間性師生關係的基礎上，才能形成一種和諧的師生關係，教師和學生才能在以教學為中心的交往過程中平等對話，融洽相處。
3、教學觀念上，走向認知與實踐。
從重視語言知識的傳授向語言知識與語言技能並重的轉變。在重視語言學習的同時，強調語言習得，以獲得對語言形式和語言意義的全麵理解，獲得對語言文化差異的敏感度。因為一種語言形式可以表達多種意義，一種意義又可以由多種語言形式來表達。比如下列句子，由於參照點不同而呈現出不同的語言形式，語言的意義也有所差別。
Theheartsuppliedsufficientbloodtotheinfectedarearapidly。
這是一個以heart為參照點的句子，我們還可以選擇其他的參照點。
以blood為參照點：
Suppliedbytheheart，sufficientbloodflowedtotheinfectedarea。
rapidly以theinfectedarea為參照點：
Theinfectedareareceivedsufficientbloodfromtheheartrapidly。
以supply為參照點：
Thesupplyofbloodbythehearttotheinfectedareawassufficientandrapid。