班級群體心理是一個人人曾置身於其中而又常被人們遺忘的問題。其所以會被“遺忘”，在於“它”離人們太近了，以至於在不經意中會被完全忽略：誰在呼吸的時候會想到周遭的空氣、在眺望的時候會想到四圍的陽光呢？
然而，“遺忘”不等於不存在。
當人們越來越關注學校班級個體心理關懷的時候，也就越來越意識到，對學生個體的心理關懷及其效應很大程度上取決於班級中群體的價值取向與其心理環境的健康與否。如果教師或班主任隻關注對個體的心理關懷，忽視了“這一個”學生個體所置身的“這一個”學生群體，那麼，這種關懷很可能是低效或完全無效的，甚至還會適得其反，如同一個格言所說的：“播下的是龍種，收獲的卻是跳蚤。”
班級中各類學生群體極大地影響著學生個體心理活動的指向、節律與效率。每天，“這一個”學生從步入班級開始，就無時無刻不處於各類學生群體之中：無論是上課的左右前後同座、臨時討論實驗演示的學習分組，還是課間或課餘踢球、看球、切磋球藝的體育同好，集郵、電遊、動漫、MP3……的珍藏展示，無一不是在群體中完成的。試想，隻是個體的把玩，再有趣的東西也會因為沒有同伴或“知音”而索然無味。這就是學生群體對個體的特有價值：獲得某一類需要的滿足。而這又是個體健康成長無法失去、無法逾越的。從某一意義說，群體對個體的影響力遠大於教師、家長。當然，無須諱言的是，學生群體並非都是有益於學生個體的，其負效應常常讓教師、家長始料不及：他（她）什麼時候學會說些不登大雅之堂的話了？什麼原因使他（她）在教師或家長的眼皮底下“蒸發了”那麼些時間？什麼東西使他（她）對教師或家長說話變得閃爍其詞了？一言以蔽之：他（她）似乎開始遠離你，而另一個你所不知道的“什麼”正在以極大的吸引力使他（她）們聚合在一起，你不知道它會做些什麼、使原來你心目中的他（她）走向哪裏。
顯而易見，班級群體對個體的心理力量對班級的凝聚力與健康發展構成極大的挑戰。無視它的存在，隻會使班級處於自發的或失控的境地，也會使班主任不斷扮演“警察”或“消防隊員”而疲於奔命。因此，也許可以說，研究班級中的群體及其心理問題已經成為班主任的當務之急。
二、班級群體心理活動特點
班級群體由若幹個體組成，處於群體中的個體其心理與單獨存在時是否相同呢？
應當說，群體中個體不等同於單獨個體的心理。組合成群體之後的個體心理，失去了單獨個體的某種獨立性，獲得了“這個”群體給予的共同性或整體性。形象地說，群體中個體心理隻作為群體心理的一個“神經節”而存在、活動著。即一方麵個體心理要遵循普通心理學所揭示的規律而活動，體現出個體活動的自主性；另一方麵，個體心理又要從屬於群體這一個體心理集合體的要求，依照群體的共同性或整體性而活動，也就是在群體心理規律的調節下作為群體一部分而活動。此時的群體心理與個體心理如同地球的“公轉”與“自轉”，“公轉”是個體遵循群體總趨勢、總要求，“自轉”是個體的微循環、自主的活動。在這裏，決定個體在群體中的自主程度或遵循程度的是群體與個體之間的相關性，它影響著群體心理活動與個體心理活動的趨向與效率。
1.需要影響個體與群體心理的相關性
一般而言，決定群體與個體相關性水平的是個體通過群體所獲得的某一或某些方麵心理需要的滿足程度，或者說個體在群體中實現其價值期待的可能性與現實性。個體的需要或期待與群體提供的可能構成了個體與群體間的維係或依賴關係，郎相關性。二者的相關
程度高，說明群體的整體一致性高，“自轉”力量小於“公轉”力量，個體的內在活動性更多地服從於群體規定性；二者的相關性低，說明“自轉”力量大於“公轉”力量，個體的內在活動性疏離群體規定性，因而群體的整體一致性低。可見，群體心理或個體心理是在這一相關性的調節下有規律地活動與發展的。
（1）群體心理與活動是個體由於共同需要而聚合為一個群體之後產生的。共同的需要產生了共同的心理趨向以及與此相關的心理活動；共同的心理趨向調節著以個體心理活動為子係統的班級群體心理活動。這樣，群體就構成了一個心理活動的“鏈索”係統，它圍繞著群體的心理趨向有序運動，引導或支配著個體的心理活動。當外部刺激作用於群體，群體的心理“鏈索”係統便作出一係列反應：符合群體共同需要的被認同、接受；不符合的則拒絕；威脅到共同利益的則受到劇烈的反抗。個體與群體間的相關性此時直接表現為心理活動的強度。當群體外部沒有刺激存在時，群體的共同需要便維係著個體心理活動。但是，由於個體心理需要十分蕪雜，即使是共同的需要，在個體需要結構中的層次也各不相同，強度也大相徑庭，建立在共同需要基礎上的群體對個體的維係程度也就因人、因時而異。一般地說，個體在群體中表現得越鮮明，群體的整合性就越差，這種維係力度就越弱。
（2）班級群體心理體現一般群體心理規律：根據一般群體心理活動的上述機製來考察班級，可以發現，也同樣呈現著一般群體心理活動的麵貌。班級作為通過行政手段組建的集體，包含著各種各樣的學生群體。雖然它們與社會生活中個體依據心理需要自發聚合的群體有某些不同，但由於存在學生個體間的共同心理需要，即個體對認知學習的需要、通過學習活動獲得歸屬、自尊、交往的滿足等的需要，由此構成了學生共同的心理趨向，這就是班級群體心理的基礎。但是由於每一學生個體的心理發展水平不盡相同，共同的需要在每一學生個體的需要層次中位置也不太相同，因而形成了個體活動性與群體規定性之間的多種差異，構成了班級工作的複雜性與艱巨性。
班級中個體的心理需要既有層次差異也有水平差異。所謂層次差異，是心理需要在垂直分布上的差異。例如，有的學生到班級或某一群體裏去，是“人多好玩”，有的則認為“可以得到幫助”，有的當作獲得未來職業的一個途徑等等。而水平差異，是心理需要雖然同一，
但其強度有不同。例如，對於學習，有的全身心投入，有的半心半意，有的則打不起精神，但在意識上都認為學習重要。心理需要上的這些差異性反映在群體中，則表現出班級群體心理活動的多樣性。
（3）在班級各類群體中，個體的特征性心理活動即個性的隱顯也存在著規律性變化。當群體心理趨向一致時，個性隱人群體背景，整個群體如同一個人即類個體化特點，個體完全表現出群體麵貌；而當心理趨向不一致時，個體就從群體背景中凸顯出來，表達其鮮明的個性特點。因此，前者的無個性化與後者的有個性化，可以作為檢驗群體一致性或心理相關性的外部表征。實際上，個體在群體內部總存在一定的活動性，即“自轉”。問題在於，群體對個體的這種活動性所表現出的寬容度有多大，即允許在整體趨向一致的情況下，讓個體有
適合自身需要的某些自主性存在，而這一“允許”範圍有多大。決定寬容度的首要條件是趨向一致，即保持“公轉”方向；其次是“自轉”力小於“公轉”力，否則就會偏離或背離“公轉”方向：班集體與各類群體的關係也是如此。在學校工作中常常可以看到，有的班級十分鬆散，如同一盤散沙，缺少的就是“黏合劑”——各類群體的心理共同需要，或者說心理趨向不一致；有的班級雖然十分緊密，但如同一塊鐵板，製約了各類群體的活動性，學生感到“憋悶”，因而逐步喪失了主動性與積極性，這就是班集體少了一些“寬容度”。
2.群體心理的基本特征
群體心理規律是通過群體心理的內在特點與外在特征表現出來的，是人們認識群體心理活動的一些重要抓手：這些特征有：
（1）聯動。群體中的個體心理整合性的反映，即通常所說的“心往一處想，勁往一處使”。群體心理鏈索係統中的每一個體都能按照群體要求，用目標、節律一致的活動體現群體的要求。
（2）聯鎖。聯動的對應反應。群體中個體均處於群體所要求的抑製狀態。像聯動是群體一致性的反映一樣，聯鎖也是實現群體目標所必不可少的。二者是相反相成的運動方式。
（3）無個性化。個體在群體中失去其獨特的個性而帶上了群體色彩，用群體麵貌作為個體心理活動的表征。這也是群體維係自身存在所要求的，如果群體中的個體均體現出鮮明的個性，群體也就不複存在了。
（4）同化。個體處於群體環境中，自然而然地按照群體心理活動規律和原則活動，將原先與群體要求不一致的東西自覺地擯棄、遮掩或粉飾，同其他個體一樣與群體保持同一麵貌。這種自覺調整目的在於使自身成為群體結構中的一部分，因而稱為同化。
（5）活化。個體在群體中的心理活動效率高於單個個體的效率，這是由於趨向一致的群體，其中的個體之間相互給予活動力量，激活了彼此心理活動的能量，有利於產生較高的活動效率。但也有人因為“有人在場”效應而降低效率的。
（6）內凝性。一定強度的外部刺激會增加群體的凝聚力。例如學校對班級的表彰或批評、班級間的競賽等等會促使群體中個體心向一致，或者使原有的矛盾暫時擱置起來以應付外部壓力。
上述六方麵特征是就一般群體所作的概括與分析。值得注意的是，這並不決定一個群體的活動所可能產生的積極或消極效應。效應是由個體結群的指向決定的：指向社會多數人價值共同趨向的，會產生積極效應；反之，則產生消極效應。
三、班級群體中的典型心理
班級群體中的典型心理問題，是對發生於班級群體中各類心理現象的類屬化綜合。借助這一處理，便於更深刻地透視其內在特點，通過對這些典型心理問題的分析，可以更準確地認識學生群體的心理特點與心理麵貌，提高班級教育策略的針對性與實效性。
?逆反心理
這是常見的班級群體心理問題。逆反心理是班級教育或外部要求與群體需要不一致而帶來的拒絕認同心理活動，其活動方向與外部要求方向大都相反。
引起逆反心理的主要原因是：
（1）外部要求大大高於群體中個體的心理認同水平，群體產生“為何對我們如此”的負麵認識。
（2）外部要求過分低於個體心理水平，以致群體中多數個體認為“看不起我們”，把這種要求當作一種侮辱。
（3）外部評價與群體評價不一致或者與其中多數個體的主體狀態不相協調。例如，表揚有時能起到促進、強化作用，有時當主體狀態不佳而給予表揚，反而會被個體當作一種有辱人格的批評。
（4）群體環境不利於個體心理認同。例如，班主任批評一個學生，如果不注意場合或分寸，就會使本來可以被學生接受的批評而被拒絕。這裏的“場合”就是學生認同的群體環境，“分寸”是群體認同度。
（5）群體個性褊狹。個性褊狹本是一種個體的心理閉鎖狀態，在群體中也可以是多數個體相似的心理特征，這就使群體帶上了個性褊狹心理麵貌。它屬於在一定環境中形成的消極防禦機製。其特點是拒絕來自外部的一切影響，認為這些外部影響都會危及或傷害群體自身。
（6）群體定勢作用。心理定勢是機體對外界的一種習慣性定向反應，它有利於心理對外部刺激作出簡捷的應答活動。但是，它的負作用是使個體的心理活動簡單化，對外部影響作出固定的反應。表現在群體中，就會對外部要求做出簡單的、固定的反應。例如，凡是外部
要求都被認為是跟群體自身過不去，一律予以拒絕等。
逆反心理通常產生的是負效應。但是利用其活動機製也可以產生積極的心理反應。例如“激將法”就是利用逆反心理產生積極作用的一種策略。
?從眾心理
這是在群體條件下，個體遵從群體的一種典型心理現象。從眾是群體對其個體的基本要求，是群體對外界作出整體一致性反應所必需的；從眾又是群體環境中對所有個體的一種保護性機製。當個體與群體心理活動趨向不一致的時候，個體為了不被群體拋棄或孤立暫時遵從群體要求，取得與群體的一致；或者個體為了不使自己的個性從群體背景中凸顯出來而遭受心理挫折，寧可借助群體的共同麵貌來保護自己。
從眾心理分為兩類：
（1）從眾個性。即個體在長期的環境適應中形成遵循群體的穩定個性，事事時時處處均表現出從眾的心理傾向。這類個性類似於“無個性化”：抹去自身的個性、借助群體麵貌來使自身得到保護，從而獲得其價值實現。
（2）隨機從眾。與群體特點、要求或情景相關，即個體從眾隻在某些情景、群體條件下發生，脫離這些情景、群體條件並不會從眾。例如，陌生環境、強勢群體主導、明顯的危機存在等。這類從眾在於使自身安然“度過”特定情境。
從眾心理與心理靈活性不同。靈活性是心理氣質類型的特點，體現於一切心理活動中，屬於與生俱來的特征性素質。從眾心理是後天環境適應中習得的，隻在與群體、情景相關時才會產生的心理反應。
?時尚趨求心理
時尚，是一個時期人們的崇尚，並非僅指對生活飾物一類的追求。它常常通過審美、道德或情感等的方式表現出對某一事物、風尚、流行的喜好與趨求。時尚趨求心理是一種普遍的心理現象。例如，熱愛軍人，因而喜歡穿綠軍裝；渴望靚麗，因而文眉、做雙眼皮；就連語言也折射出人們的心理時尚，例如“不要太……”、“淘漿糊”、“就是說……”、“這樣子……”、“然後……”之類的口頭禪。作為一種社會風尚，青少年在適應時尚變化上表現得特別明顯。小至服飾、口頭語，大至愛好、工作的選擇，無不反映出青少年對時尚的趨求心理。在一個班級裏，如果有一個女孩用了一個新奇的發夾，第二天就會有兩個、三個人也戴上它；如果有一個男孩別了一種特別的匙鏈，要不了兩天，班上的男孩都會佩帶起來；班際的籃球比賽，常常會看到NBA的裝束與動作，甚至啦啦隊的裝束也會與心儀已久的某個“NBA”的啦啦隊毫無二致。
由不同的時尚趨求構成了不同的群體。那麼，如何認識班級群體中的時尚趨求現象？
（1）時尚趨求心理是每一發展階段都可能發生的。對於青少年階段而言，由於其觀察敏捷、反應敏銳、模仿性強，又試圖以鮮明個性標示於眾，對時尚的趨求更為強烈。因而社會時尚極易被青少年感知是不奇怪的，通過對時尚的模仿來表現其特立獨行的個性或成人感也就十分必然了。
（2）時尚趨求心理不宜用簡單的價值觀作評判。作為一種普遍的社會心理，時尚趨求心理一般無“好壞”之分。大多數無需教育幹預，更沒有必要去禁止。隻有在時尚趨求中過分熱衷、過分投入而影響了正常的學習，才需要引起注意、給予必要的指導，使其在寬鬆的班級環境中學會正確處理個人愛好與學習的關係。
（3）注意培養健康的審美心理。在追求時尚過程中避免怪誕、乖戾或者過於偏執，是班級教育一個重要方麵。要用健康的審美情趣來表現個體的時尚觀，用崇高理想的追求來改善、調整個體對時尚的執著趨求。其中，特別要注意創設良好的班級氛圍，讓所有個體都擁有