馬慶林
摘要：本文通過討論建構主義認識論問題，分析總結建構主義學習理論的實質以及幾個重要的基本原則，認為建構主義學習理論可以應用於課堂圖書館教學。建構主義學習理論指導下的課堂圖書館泛讀教學模式應當以學習者為中心，充分發揮學習者的自主性學習；應當把學習與真實的任務結合起來，努力營造一個較真實的情境教學的環境；應當引導學習者通過解決一個實際問題來建構知識，實現意義生成。教師不是知識的灌輸者，而是意義建構的組織者、幫助者、促進者。
關鍵詞：建構主義學習理論；課堂圖書館；教學模式；自主性；情境性；基於問題式學習
20世紀是整個人類曆史上的大發展時期。各種新型技術的不斷問世，除了對人們的衣、食、住、行帶來了極大的方便以外，同樣也對人們看待問題以及思考問題的方式產生著重大的影響。受此影響，各種思潮、各種理論也就源遠不斷地出現著並且對各種行業產生著不小的衝擊作用。與現代教育，尤其是現代外語教學緊密相關的建構主義理論正是在這種背景下應運而生的。建構主義，也稱結構主義最早由著名瑞士學者讓·皮亞傑（Jean Piaget）提出，是認知心理學中最為活躍的一個領域。皮亞傑認為認識是一種連續不斷的建構，所謂建構，指的是結構的發生和轉換，隻有把人的認知結構放到不斷的建構過程中，動態地研究認知結構的發生和轉換，才能解決認識論問題。根據“新認識論”的觀點，知識不再被看做是有關絕對現實的知識，而認為主要是個人對知識的建構，即個人創造有關世界的意義而不是發現源於現實的意義。
@@@一、建構主義學習理論的實質
建構主義也是認知學習理論中的一個重要分支。它借助於20世紀多媒體，特別是網絡等技術的飛速發展，為建立一個適合理想的建構主義學習環境以有效提高學習者的認知能力和接受事物的能力，提供了理論基礎。建構主義既是學習理論又是教育策略。它作為一種新的學習理論，對學習和教學提出了一係列新的認識。它的出現對傳統意義上的教與學產生了巨大的衝擊作用同時也使得人們對長期存在於教學中的困惑進行著反思。上個世紀人們所采用的教學理論，無論是布龍菲爾德的刺激——反應學說，還是喬姆斯基的轉換生成學說，它們往往注重的是認識的客體，而不去思考認識者的主觀能動性。它們往往把學習者看成是一位擬想的人（an idealized man），而不考慮實際生活中的社會人（a social man）以及該人所具有的所有的情感因素。在學習方麵，建構主義認為“學習者是主動從他們的經驗世界中建構和重新建構知識的”。它強調知識並不是對現實世界的絕對正確的表征，不是放之各種情境皆準的教條；學習者不是空著腦袋走進教室的，在以往的生活、學習和交往過程中，他們逐步形成了自己對各種現象的理解和看法，而且，他們具有利用現有知識經驗進行推論的智力潛能；相應地，學習不簡單是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經驗。知識的建構隻有當學習者通過主動文化參與並投身於有意的任務當中時才會發生。建構主義者相信個體是通過經驗獲取知識的，而知識又根植於意義之中。學習的關鍵，在於找出將新信息與從前的經驗相鏈接的各多種不同的方法。
建構主義學習理論的基本原則為：1.知識和信仰是學習者自己形成的，學習者是通過連接和經驗來主動建造一個知識基礎的。2.學習者親自把意義浸入到經驗中。建構主義認為建構意義實質上就包括了對經驗的分析和綜合，這樣才能產生新的理解。3.學習活動應當促進思想、情感和行為三者的結合，隻有這樣學習活動才能幫助學習者去建構意義。4.學習是一種社會活動。知識不僅僅是個體在與物理環境的相互作用中建構起來的，社會性的相互作用也同樣重要，例如，分組討論、合作學習等。5.反思和後繼認識是建構知識和意義的主要組成部分，學習者要建構意義，就必須理解並分析自己的學習過程。這樣，通過將反思與後繼認識策略運用到學習設計中去，由此促進了如何去學的學習過程。6.學習者在評估自己的學習方麵發揮著至關重要的作用。從上述幾點可以看出，學習不簡單是知識由外到內的轉換和傳遞，而是學習者主動建構自己的知識經驗的過程。學習是個知識建構過程，這表明學習是主動的，學習者對外部的信息要做主動的選擇和加工。其次建構主義更強調意義的生成，強調學習者通過與外部信息的相互作用而生成理解、發展智能，建構自己的“經驗現實”。
@@@二、課堂圖書館建設及運行狀況
西北政法大學外國語學院是於1999年5月率先在我國的高等院校中建立起設在班級的課堂圖書館。該圖書館是在我院原外籍教師David和Celia Newberry夫婦的積極倡導下，在愛丁堡大學應用語言研究所閱讀專家David Hill的技術指導下，並在可口可樂公司部分資金的資助下建設而成的。經過7年多的努力，現已發展成為具有800多本書籍，擁有229名英語專業學生的讀者群體規模的課堂圖書館。根據“愛丁堡泛讀項目”（Edinburgh Project on Extensive Reading，以下簡稱EPER）的規定，我們首先根據學生的實際英語水平、各自的興趣等方麵，從內容的難易程度上對現有的藏書進行分類。遵照克拉申（Krashen）的i+1理論，我們提供給學生的閱讀材料，其難度不僅要略高於學生的現有水平，而且其內容還能引起他們的學習興趣。本著這一精神，我們對現有讀物分成了9個不同的等級，即，E、D、B、A、X、X2、U、U2。每學年初，由泛讀教師（外籍教師）對三個年級的學生統一組織閱讀水平測試。一年級的學生參加A卷考試；二、三年級學生參加B卷考試（試卷全部由英方提供）。每位學生的考試結果將決定該學生本學年應該從哪個等級的讀物開始。待等級規定後，每位同學將會從指導老師處得到一張借閱清單，上麵記錄有學生所借書籍的名稱，借閱及歸還的時間等。一般情況下，要求每位學生完成每周至少1本書，全年50本書的閱讀任務。每天的閱讀時間至少在2個小時以上。每分鍾平均閱讀速度在200單詞左右。按要求，每位學生在一個等級上讀完10本書並在征得指導老師的同意後才能進入到下一個等級。個別同學，由於閱讀速度快，接受能力強，成績表現突出時，可以適當考慮讓其閱讀8-9本書就可以進入到下一個等級。同樣，對於一些在同一等級閱讀感到吃力的同學，也可以考慮讓他們多讀幾本同一等級上的讀物。無論采取哪一種方法，但總的教學指導目標是讓學生通過對英語原著的實際閱讀，在提高跨文化意識的同時，提高了一定的閱讀能力和欣賞水平。為了檢測學生對所學內容的掌握情況，指導教師還要求每位學生讀完每本書後，寫出一篇讀書報告並定期呈交老師審閱。讀書報告一般占期末成績20%-30%。由於權重比較大，學生都很重視對讀書報告的寫作。指導教師可以通過閱讀讀書報告，及時了解到學生的實際情況並靈活調整每一階段的教學安排。