每個學生都有不同的背景和經曆，不同水平的語言基礎，不同的語言學習動機和自我需求。通過語言學習後，又會有不同的自我評價。這就對教師提出了更高的要求和挑戰。要求教師不能再以培養學生的哪項或哪幾項語言技能為主，而是要在“背景知識”和“隱性知識”上下工夫，盡可能多地提供讓學生自主選擇的機會和平台，“幫助一個人以一切可能的形式去實現他自己，使他成為發展與變化的主體，實現他自己潛能的主人”。這裏的“背景知識”和“隱性知識”顯然是指，（1）對學生的自我評價和學習動機以及學習語言的內在需求的關注。（2）對學生思維能力的培養。教會學生正確地評價自己，客觀、理性地對待語言學習。如此，教師和學生才都能少一分急功近利的心態。教師是相對成熟的主體，教師對學生的引導作用體現在讓學生意識到兩點：每個人都是一個“未完成的存在”；每個人身上都有無限發展的可能。在大學英語教學中，讓學生認識到學習外語是一個過程，不能速成；聽、說、讀、寫四項技能是能夠掌握的，隻是它是階段性的，不是同步發展達到同一個水平的。在這個意義上講，也體現出教師根據學生的不同需求和基礎，自我生成了教學策略。
（二）關注作為“教師”的人
1.重構教師的自我意識。以往對教師的關注，多是從外部應然的角度去定位教師的角色，去要求教師應具備什麼樣的素質。對於教師是如何看待自我的，教師自身想成為什麼樣的人，如何縮短自身與社會期待角色之間的差距，教師發展的內在動力未給予深層的關注。
無論什麼時候，教師在教育過程中的作用都是不能替代的。而教師在教育過程中發揮什麼樣的作用以及如何發揮作用，一方麵取決於教師的學生觀，另一方麵取決於教師的自我意識。所謂的自我意識，就是教師如何看待自我。無論是作為官吏的教師，還是作為專業人士的教師，都在意識中將自己功能化了，將自己看成是肩負著某種特殊的社會功能的人，而沒有注意到自己也是“人”，並作為“人”而存在著。教育要關注人的存在問題，教師本人必須要撕破“教師”這個“麵具”，回到他本來的豐富的人性狀態。
當代大學英語教師在新時代背景下麵臨著諸多因素的挑戰。教師課堂發揮的空間不僅進一步受到擠壓，“英語教師是真正的雙語人嗎？還是僅僅以教英語為職業？他們對漢語和英語的文化認同在教學中發揮了怎樣的作用？”等深層問題也相繼出現。實際上，教師的一切行為都是編織在“我是誰”這樣一個主體意識下展開的。Palmer曾說：教如其人（We teach who we are.）。教師是在對“我是誰”的認知上教學的。然而，更多的外語教師是在尋找一種教學方法或教學技巧以完成教師的職業角色，是按照既定大綱中的教學程序傳授既定的教學內容——語言結構和技能。他們很難在課堂內找到真實自然的語言與完整的自我。如果沒有對自己的反思，而是盲目地調整自我身份去適應社會既定的職業角色，教師會不由自主地在外部表現與真實內心間築起一道圍牆，拆裂主體的完整性。李戰子教授就此提到了一個教學實例：他去聽一位剛留校任教的研究生上基礎英語課。這位研究生在每句英語後麵都要加上漢語翻譯。事實上她的英語相當的流利和標準，學生也幾乎能聽懂全部的英語內容。這種不需要的翻譯占去了教學一半的時間。頻繁的話輪轉換似乎說明了她對課堂裏全部講英語感到很不自在。她對自己的身份認同是我在“教”，在“翻譯”，而不是在講英語（speak），並不是通過講英語來教英語。大學英語教師被推向邊緣化，對如何解讀自己，如何看待自我，是真正的雙語人嗎，自我意識的生成這些問題的追問是關注英語教學生活中“人”的存在的重要部分。
2.個體教育哲學的生成——教師自主發展的內在動力。大學英語教師一方麵課時量大，任務重，包括精讀、泛讀、快速閱讀、聽力的教學；造成教師沒有時間靜下心來從事教學研究；除了教授課本上的內容外，為了應對四級考試，不得不另外講授大量的做題技巧。長期下來，教師就像一台反複運轉，沒有了生機的教學機器；另一方麵，相對來講，大學英語教材的難度較低，一套教材可以用上數年。如此，大學英語教師離開了課本，就會覺得“被掏空”，再也往外倒不出什麼。課本是教師手中的“聖經”。很難想象，教師離開了課本還能靠什麼吸引學生。自己教起來都索然無味，就更不要說激發學生的語言學習的興趣了。教師構建個人教學理論（personal theory）是自主發展的關鍵。這可以看做是英語教師在眾多的外部角色定位中，找尋一條自主發展和自我生成的路徑的嚐試。
在新時代、新教育背景下，英語教師的角色與其說是邊緣化，不如說是角色的深化。英語教師將以雙語人的豐富的知性體驗從文化上向學生解釋語言的內涵，為學生樹立在雙語文化中身份確認的典範，而不再滿足於把英語教學作為培養學生語言技能，傳播英語文化的一部分，使大學英語教學更加緊密的成為人文教育的一部分，真正使英語教育成為“博雅”教育。
（三）教師與學生關係的重構：由功能性關係轉向存在性關係
對教育的認識，我們以往或是立足於教，或是立足於學，或是給出“主導”與“主體”的關係模式來解釋，而沒有從雙方交互作用、相互鎖定、動態轉換、共同生成等這樣的思維方式，把教學作為一個複雜的活動整體去認識和研究。學會英語在何種情況下才能發生，不是在教的過程中，也不是在學的過程中，而是在教師與學生的關係由功能性關係轉變為存在性關係後才能發生。語言不是教會的，而是學會的。然而，這種學習不能稱為教育。單純地談“學”和單純地談“教”都不是教育。學習是主體間的指導學習。
在大學英語教學生活中，教師知道了怎樣教，學生知道了怎樣學還遠遠不夠，當他們隻有悟得了為什麼教和為什麼學時，當我們的大學不再單純以四、六級過關率去評價教學時，當整個社會環境少了一分盲目逐利的焦躁，而多了一分冷靜思考的理性時，整個大學英語教學才能良性地發展。而大學英語教學的最終目標是要培養學會了用外語進行思維繼而表達自己深層思想的人；是既熟練掌握英語又能在兩種文化中自由穿梭而又不失去自我的人；是能用更廣闊的視野與洞察力領悟兩國文化的魅力與精髓，兼容並蓄，形成理性的文化價值觀與語言學習價值觀的人；是深深領悟了語言的厚重，對文化有著強烈自省力，繼而在兩種文化互相融入之後升華為自身一種獨特的文化氣質的人。這，正是其他學科教學無法替代的特質。而大學英語教學正是要培養這樣的人，其本身才能是具有了教育價值的教學；才能既是人所需要的教育，也是社會所需要的教育；才能真正傳承語言的本質，才能是不斷走向生成的、動態的過程。