一
二〇一三年發生了一個有關中國語文教育的不大不小的“事件”：某媒體披露，中學語文教材中魯迅的《風箏》被刪，於是就有了“魯迅作品退出”的傳言並引發了海內外熱鬧一時的討論，後來又有出版社與教材編輯的解釋：刪去的原因是中學生“讀不懂”，這又引出更大的爭論。這件“事”或許有媒體炒作的成分，但卻有意無意地揭開了多年來中國政治、思想、文化界一個或明說或暗議的分歧：當下的中國需不需要魯迅這樣的批判的知識分子？反映在中小學教育界，就是“魯迅作品在中小學語文教育中，應占有什麼位置”的爭論。而且這些年確實存在一個否定魯迅，至少要淡化魯迅的傾向。
有意思的是，在這些爭論中，處在教學第一線的語文老師多半是沉默的：他們實在是沒有精力、也沒有興趣卷入其中。關注者也更多的是用自己的教學實踐來“發言”。也就是二〇一三年，北京師範大學第二附屬中學王廣傑老師，在高二下學期利用一個多月的時間集中進行了魯迅作品專題學習，其中就包括了《風箏》的重讀（初中已經學過）。而且取得了意想不到的效果。於是，就出現了這樣一場對話：一位學生的爸爸對她說，自己“不喜歡魯迅，因為他太刻薄”；女兒反問道：“那你讀過《風箏》嗎？”爸爸“沉默了”。★★★李思婕：《魯迅，這人——讀〈風箏〉有感》，收入《在中學與魯迅相遇》。◆◆◆學生據以反駁對魯迅的誤讀與貶抑的社會成見的，竟然就是被一些人斷定中學生“讀不懂”的《風箏》。這真是意味深長。
當然，學生也談到，他們在初中讀《風箏》時，得到的是“封建禮教的束縛”、“魯迅的批判精神”這樣抽象的概念，並由此形成了理解魯迅作品的一種“思維定勢”：魯迅是“偉大”的，但卻是與自己無關的；隻有到了王老師的課堂上，才發現“自己目光之狹窄”，忽略了更“純真”、更根本的東西。★★★劉晶晶：《無法釋懷的愛——再讀〈風箏〉有感》，收入《在中學與魯迅相遇》。◆◆◆那麼，王廣傑老師又是如何引導學生閱讀《風箏》及魯迅的作品的呢？王老師在本書的《前言》裏，對自己以及語文教育界對魯迅作品的閱讀與教學有過一個反省。他說，“很多時候我們把魯迅概念化了”，“我們的教學方法也程式化了”，“教學中我們要麼固守傳統教育思想，帶領學生分析背景，概括段意；要麼借鑒現代教育理念，充分尊重學生的自主權，讓學生自由多元地隨意解讀。前者傾向於把魯迅樹得很高很高，直至不接地氣；後者又傾向於滑入另一個危險的境地：經典作品神聖感的消失”，“這兩種方法在很多時候，都不能引導學生真正深入文本內部，學生也就無法真正獲得文學閱讀的美妙體驗”。難能可貴的是，王老師發現了教學中的問題，就從改變自己閱讀魯迅的方式做起：“靜下心來，走近作品文字的背後。”然後，就有了教學方式的新的嚐試，王老師稱之為“簡單的教學方式”：把這些年盛行的，讓老師與學生疲於奔命的種種花裏胡哨的形式主義的東西全部摒棄；緊緊抓住“文學作品的閱讀是重視個人體驗的”這一條，首先“將教師真實的個人化的體驗真誠地傳達給學生”；據此而引導學生也“靜下心來，走進作品文字的內部”，在“字裏行間的遊走”中，被“作品的內容”和“文字背後的作者”所感動，就有了自己的體驗，“有話要說，而且是飽含深情的”；於是又有了師生之間，學生之間的交流，在交流中深化、升華了彼此的體驗，最後大家都與魯迅“相遇”了。——這是通過最樸實的方式，達到的最真實、也最真誠的相遇，因而是刻骨銘心的。王老師在《後記》裏說，“現在每每回想起那段學習魯迅的課堂時光，內心都會湧現出一絲絲的溫暖和感動”。這樣的教學境界也是難遇的。
就是出於這樣的對“體驗式的樸實閱讀”的追求，王廣傑老師向學生袒露了他閱讀《風箏》的個人感受：他最受觸動的是，文章後半部曾經傷害過兄弟的“我”，試圖“補過”時，兄弟卻“全然忘卻，毫無怨恨”，於是就留下了永遠的“沉重”與“無可把握的悲哀”。他由此而聯想起一九二三年發生的魯迅和周作人“兄弟失和”事件，並認為，魯迅於一九二五年將一九一九年寫過的《我的兄弟》重寫為《風箏》，“他心中的情感就複雜得多了”。王老師因此看到了“魯迅內心的最柔軟的、不肯輕易示人的真實的一麵”，因而提示學生：在閱讀《風箏》時，要特別注意魯迅“對於親情的一種強烈渴望。當然，還有他就強大者對弱小者精神虐殺的深刻反省，以及一個清醒者被排斥在溝通理解之外的極端痛苦”。
王老師的解讀，特別是他將《風箏》和魯迅與周作人的失和聯係起來，是他個人的一個獨特發現，在學術界可能會有不同意見。但他卻因此引導了學生去關注“《風箏》背後的人的魯迅”。首先喚起的是學生的童年記憶：誰都有過類似的兄弟間的衝突，但隨著時間的流逝，就逐漸淡化，甚至忘卻；但在魯迅這裏卻凝結為永遠的悲哀和反省，學生在詫異之後就產生了探討的興趣，於是就有了課堂上關於“小兄弟是否真的忘卻了”的熱烈爭論；隨著討論的深入，學生和老師一起進入了魯迅複雜的境遇，豐富難言的感情世界，於是受到了真正的感動與震動。一位學生寫道：“先生這種出於害怕兄弟感情破碎的驚慌，真的讓人心碎。真的沒有想到，第一次讀魯迅先生作品痛哭失聲竟不是因為他的英勇無畏，而是他小心翼翼的對感情的保護。我想，我是第一次，或許魯迅亦是第一次……”★★★韓佳：《為魯迅流淚——讀〈風箏〉有感》，收入《在高中與魯迅相遇》。◆◆◆另一位學生則說：“每一次讀，仿佛體會到的悲哀和痛苦更深了一層。而現在，當讀到篇末‘四麵明明是嚴冬，正給我非常的寒威和冷氣’的時候，我隻能放下文章，淡淡的什麼也不想，隻是悵然……”★★★魏雨琦：《那時年少——讀〈風箏〉有感》，收入《在高中與魯迅相遇》。◆◆◆這都說明，學生們真的動心，動感情了：這不正是我們的閱讀教學所應該追求的境界？這才是我們所需要的“心的閱讀”。
而且由此引發了更深入的思考。首先是關於魯迅“其人”和“其文”：“他竟然可以在看似輕鬆的文章中埋藏下如此深厚的感情。這次被犀利抨擊的，不是別人，而是他自己。魯迅將他自己的內心呈現在世人麵前”，“別人的反省，為的是釋放不安，得到心靈的解脫；而魯迅的反省，卻真誠坦蕩到讓他加倍的痛苦。這種痛苦，是無知者永遠無法體會的”。“看到不盡人意的事情，勇敢地站出來指出不足，是一個境界；而首先反省自己的作為，則是另一個更高的境界。”由此又引發了現實的思考：“這個社會在高速地前進著，浮躁的世界缺乏這種可以靜下來自我反思的環境。在我們當中有越來越多的人，能夠像魯迅那樣時不時停下來回顧來時的路，坦誠地麵對自己，也許我們的生活會大不一樣。”★★★任依然：《戰士，見不賢而內自省也》，收入《在高中與魯迅相遇》。◆◆◆
或許更值得注意的，是對“自己”與“魯迅”的關係的體認。讀了《風箏》，固然最容易產生對魯迅“平凡性”和“親和感”的感悟，但難能可貴的是，學生同時感受到魯迅“不平凡”的另一麵：由平凡人生的日常感情（如《風箏》裏的兄弟之情）升華而出的魯迅思想與感情的深度和高度，又是包括我們自己在內的常人所不能及的。一位學生說得很好：我們在“關注魯迅的平凡之處”的同時，也不要忘記他“身上有許多非凡之處，我們沒有必要將其‘平凡化’”；“閱讀確實拉近了我與魯迅的距離”，但“距離”仍然是“一種玄妙的存在”：“最遙遠的光亮，比離我們最近的黑暗還要靠近我們。”結論是：“魯迅，離我們那麼遠，這麼近。”★★★曹天愛：《魯迅——那遙遠的光亮》，收入《在高中與魯迅相遇》。◆◆◆“那麼遠”——因為魯迅代表了一個思想與生命的高度，因此，“我們需要魯迅”；“這麼近”——魯迅又活在我們中間，他的思考與情感和我們息息相通，因此，“我們能夠理解魯迅，走近他的世界”。
回到我們所討論的“魯迅作品教學”的問題上來：中學生對魯迅作品是“既懂”又“不懂”的。首先是“不懂”，不僅有些魯迅作品超出了中學生的理解水平，不宜選入教材；而且即使是適合學生讀的作品（例如《風箏》），也不可能一讀就懂；更為重要的是：正因為“不懂”，才需要“教”。絕不能以學生能否懂，是不是有興趣，來決定我們要教什麼，不教什麼，那就在實際上取消了教育。正像孫紹振先生所說：“在中學課堂上，學生看不懂，難以理解的比比皆是。數理化課本不算，語文課本中先秦諸子的文章，李商隱、李賀的詩歌，學生看不懂，不是照樣成為課文中不可缺少的經典嗎？”★★★孫紹振：《語文課本中魯迅作品問題》，載《名作欣賞》二〇一三年第十二期。◆◆◆教育是按照教育的目標，對學生的一種引導、教化，它是有一定的強製性的。根本的問題與分歧，還是如何看待魯迅作品在中小學語文教育中的地位與作用，它是不是“不可缺少的經典”。而且在我看來，魯迅還不是一般的經典作家，他更是一位具有原創性、民族文化源泉性的作家。他的地位，應該相當於英國的莎士比亞，德國的歌德，俄國的托爾斯泰，印度的泰戈爾，應該是家喻戶曉，是每個有教養的中國人都要讀一輩子的。他的作品，理應成為國民基礎教育的基本教材，這是真正事關民族精神建設的根本的。因此，即使學生閱讀有困難，也應該選入，以便給學生的終身閱讀打下一個基礎。我接觸過許多喜歡魯迅的青年人、中年人，甚至老年人，他們都告訴我，在中學讀魯迅作品時，或許隻有一些感覺，而不能完全理解，但在有了一定閱曆以後，感覺到需要魯迅，就要感謝中學時打下的基礎，沒有中學閱讀魯迅的機遇，很可能就一輩子與魯迅擦肩而過了。我因此說，在魯迅作品的閱讀上，作為一種社會閱讀，每個人都有自由選擇的權利，有些人拒絕讀魯迅作品是完全正常的；但是作為學校教育有機組成部分的語文教學，卻是非讀不可，非教不可，而且應該占有特別重要的地位。