（一）辯證認識教師音樂教學行為的教育性功能顯現
現代教育是一種由國家舉辦、管理和監督的公共事業。教師根據法律規定的培養目標和教育標準實施教育活動，執行的是國家的教育公務，教師是國家意誌和社會願望的代言人，擁有令全社會尊敬的公共身份和形象。教師職業具有公務性質。[3]10學生是需要通過教育教學逐步社會化的個體。教師通過音樂教學幫助與引導學生成長，使他們在認識社會、適應社會的過程中實現自我價值。教師教學工作既有幫助學生自主學習的主動性行為，也有一定的強製性行為。師生是教育與被教育、管理與被管理的關係。信任、服從、聽信教師，是學生達成學習目標、完成學習任務的基本條件。
必須看到，教師職業的這種正當性、權威性，讓音樂教師教學行為具有了表麵的正當性。似乎有一個這樣的邏輯，那就是無論教師如何實施教學都是“對”的，包括適當的與不當的行為。比如，不停地打斷學生的演奏或演唱，對學生的演奏演唱作業很少完整地聆聽；上課從頭到尾隻有教師自己一個人說話，從不傾聽學生的想法和意圖；不斷批評學生，把學生說得一無是處等等。如前文的學生乙所述“老師幾乎從來沒誇獎過我，沒給予過我肯定”，但學生“內心知道他說得其實都對，他是為我好”。可見，不當的音樂教學行為也可能被披上了正當的外衣。其實這是一個十分錯誤的教學前提，也是一個嚴重的教學誤識。
對音樂教學的強製性，一定要認真分析、謹慎運用。音樂教學的強製性，也可能讓教師的懲戒行為失去分寸。“練！繼續練！不練好不要吃飯睡覺！”“遲到了站到教室外麵去！”“考試沒考好不要來見我！”等等這些發生在我們身邊的、似乎習以為常的不當或有害的專業教學行為，是需要引起足夠的重視和研究解決的問題。因為，我們必須清醒地認識到：一方麵，懲戒成為教學的家常便飯，懲戒的力度不斷加碼，以此加強教師對學生的約束和控製，這樣的專業教學行為的後果，是讓學習變成了學生為家長學、為老師學的精神負擔，學生越學越無興致，越學越不堪重負。另一方麵，音樂教學的強製性也會給教師的過失懲戒行為以借口。“老師罵得好”，“老師打得對”，“老師發火都是為我好”，等等如此顛倒是非的認識結論與價值觀，給了音樂教師行使不當行為的正當理由，反而使音樂教師在傷害學生的時候變得更肆無忌憚、更加變本加厲，也令受傷害的學生失去抗拒與譴責教師的理由，有的甚至產生自責內疚、自我作踐的自卑心理與自我毀滅行為。
未成年人被性侵、校園軟傷害等惡性事件發生，與教師職業形象的這種外表正當性有著密切的關聯。學生在被傷害之前缺少應有的警惕、防範心理，甚至把教師的另眼相待視為格外關注和關心，甚至將師生性關係視為學生的榮耀。還記得上高中時，一位大學剛畢業分配到中學的男青年教師對發育比較成熟的一位女學生態度曖昧時，其他女學生其實內心是既妒嫉又羨慕的。也就是說，校園內教師對學生的傷害設計更容易得逞。因此，高校音樂教育的校園性侵案時有發生，這足以令人心寒。
（二）辯證認識教師音樂教學行為的主體性功能釋放
教育是人的生產行為。教師通過音樂教學幫助學生從不知道到知道，從知之甚少到知之甚多，從弱小變得強大，從單薄變得豐富，將具有可塑性的學生變為現實的、成熟的社會人。教師作為教學主體，既是傳道授業的實施者，也是傳道授業的工具，他以自身品行人格、行為能力言傳身教促進學生成長。學生需要通過自我願望和意誌的參與、知識能力的自我建構才能達成教學的目的。因此，教學既要發揮教師主體性，也要發揮學生主體性，是師生雙方知情意同步協調的互動活動。但是，在整個教學活動中，相較於學生的不成熟、弱勢，教師在生活經驗、知識能力、社會關係等諸多方麵具有強勢、成熟的地位。師生信息資源不對等，使教師在教學中處於主導地位，其情態會影響學生的學習情態，學生的個性性格也會反映出音樂教師的教學情態。
首先，音樂教學具有很大的彈性和自由空間。音樂教師既可以高密度、真情傳授，促使學生學識能力更快進步，進而升學就業，獲得更多社會資源，以致改變命運；也可以懶散懈怠，走過場走形式，敷衍塞責，聽任學生自生自滅。比如，有一位音樂學院“大二”學生就反映，考學前專業老師如何想方設法追加上課時數，入學後這位教師如何“三天打魚兩天曬網”地應付專業課。對此情形，學生除了抱怨運氣不佳，幾乎無能為力。
其次，音樂教學效果依賴教師身體力行的示範作用。音樂教師玩忽職守，向學生吼叫，學生就會心生恐懼；教師耐心克製，控製情緒，學生就會安靜平和；熱情洋溢的教師，會把學生引向開朗真誠；細膩嚴謹的教師教會學生專注克製；師生相互尊重，則會潛移默化地形成師生和諧平等的對話交流生態。學生就像教師的一麵鏡子，教師對學生笑，學生就會對教師笑，教師對學生哭，學生就會對教師哭。嚴格地說，帶入到音樂教學中的教師個人生活、個人情緒、個人態度、個人喜好，如果對學生成長無益，都可能造成教學的不利或無效，造成對學生的傷害。
（三）辯證認識教師音樂教學的精神性特質
教學是教師通過傳遞觀念意識、改變和塑造學生精神世界而達到促進學生成長的理想社會行為。教學是用靈魂塑造靈魂的過程。因此，音樂教師的教學效應大小，體現為對學生精神影響力的大小。
首先，音樂教學的精神性體現教學質量與教學形式的內在統一，尤其表現為學生內在精神品質的增長。有的音樂教師言行一致地示範，以身作則、身體力行地指引學生；有的教師當麵一套背後一套，要求學生一套自己另外一套。美國“Shakeshaft and Cohan （1995）發現那些對學生性虐待的老師，常常是家長和學生最受歡迎的老師，也是學校裏某一領域最好的老師，這些老師經常帶著學生參加課外活動並且和學生進行一對一的交流”[4]305。可見，同是教學不僅存在質與量的差異，而且存在履行職責與侵害學生的邊界模糊性問題。
其次，教師音樂教學的精神影響力體現為學生觀念意識的變化。當音樂教師施以正確的觀念意識時，學生就會形成正確的觀念意識；當教師施以邪惡錯誤觀念時，學生可能形成邪惡錯誤觀念。如果懷有不良企圖的音樂教師利用教學封閉空間，釋放有利於自我罪行的語言措詞、言語表白，對學生進行洗腦，那麼學生不僅深受其害而不自知，而且可能協助教師實施共同犯罪。McCormack研究發現，女生受教育程度越高，遭到教師性騷擾的幾率越大。[4]305受過教育的青年學生往往被理想觀念衝昏了頭腦，以至於對那些自稱無私實則貪婪、貌似關心他人實則冷漠無情的教師服服帖帖，無法分辨其中的凶險。也就是說，由於音樂教學的精神內在性，教學與教唆的邊界模糊，教學存在極大風險性。表現在校園性侵現象上：教師可能將性侵行為解釋為戀愛，一方麵可以主導學生對性侵的認識，模糊學生對性侵與戀愛的區分辨識度，逃脫學生對性侵的可能追查、追究；另一方麵可以自欺欺人，逃避為人師表的職業道德對自我的譴責。其他宗教信仰、政治立場、學術原則等等方麵，莫不存在以教唆誤導學生而造成精神傷害的可能。
綜上所述，以音樂教學之名的傷害具有不為人察的隱蔽性、嚴重性。換而言之，一名音樂教師如果對自己的教學缺乏清醒的職業道德認識，缺乏嚴格的專業道德自律，學生傷害事件可能隨時發生。
從以上分析，“警惕以音樂之名對學生的傷害”、“避免以音樂教學之名對學生的傷害”都說明：無論是故意還是過失，學校音樂教育教學都存在學生傷害的可能。這個結論對於任何一個熱愛著和從事著音樂教育教學的工作者來說，都是難以接受的。音樂藝術之善美如此，何以成為傷害之器？
三、辯證認識音樂教學傷害的學科曆史背景
自先秦孔子倡導音樂盡善盡美的審美觀念以來，“善”“美”一直不離中國音樂教育教學左右。在20世紀70年代之前，音樂教育片麵強調音樂的教化功能，音樂課程及其教學的德育意味較濃。在改革開放之後二三十年間，音樂教育一度成為開發智力的輔助手段，音樂的認知功能得到強化。然而，無論是教化還是認知功能，音樂教育都是作為實現另一個目的的工具——政治的或智力的，音樂學科自身的本質屬性和音樂教育的核心價值難以體現。在整個國民教育中音樂教育更像一個可有可無的花瓶，難以確立其不可替代的地位和獨一無二的作用。
在這種學科危機的背景下，關於音樂學科的本質屬性的學術討論不斷深化，並逐漸達成共識。1970年美國音樂教育理論家貝內特·雷默的《音樂教育哲學》出版，他指出：“對音樂本身的體驗——聲音如何影響人類生活——是有生存力的音樂教育哲學的基石，也是卓有成效而且堂堂正正的音樂教育課程的基石。”[5]3他的理論“不僅左右了20世紀70年代以來美國的音樂教育的觀念，而且通過他兩次來華訪問、講學，在一定程度上影響了改革開放後的中國音樂教育”[6]156。隨之，我國的《21世紀義務教育音樂課程標準》出台，明確提出了“音樂審美”的音樂課程理念，確立了以審美為核心的音樂教育價值觀念。審美是聆聽、感受、體驗音響而獲得愉悅，並改造音響以表現自我的高級精神活動。當確立音樂審美的核心價值觀時，也確立了以音樂要素及其表現為中心的課程內容，和圍繞音樂要素及其表現而展開的感受與鑒賞、表演、創作等教學過程與方法，從而真正展開了一場圍繞音樂本體、揭示音響之於人的感受體驗、宣告音樂學科獨立的教育教學活動。音樂教育有了根基，音樂教學有了著力點。教師們紛紛從注重音高節奏聽覺訓練、關注作品要素和結構分析、強調歌唱演奏輕重緩急對比、加強音樂知識概念的準確記憶與運用等方麵拓展開發教學內容和方法。