2、對話即生成。在對話教學那裏，生成和預設並不是對立的，兩者是相互補充的關係。對話教學既重視課堂這個複雜的係統，充分關注和利用課堂中的生成性資源，同時又注意教學效益的起碼要求，堅守預設目標這一教學底線。
（二）各小學教師之間缺少正常、必要的經驗或學術交流。盡管在新課程改革背景下，不少教師憑著自己的摸索和嚐試，各自都積累了豐富的教學經驗和體會。無論是成功的收獲，還是關於教學得失的思考，都是教學領域的一筆寶貴的課程資源。然而，很多情況下，這筆資源隻能囿於教師個體的範圍之內，不能也無法實現資源分享。其中一個原因是由於教師個人缺乏主動進行經驗交流或學術交流的意識。
（三）不少教師的自身素養不高，不適應新課程中對話教學的實踐要求。對話教學是一種對教師的綜合素質要求比較高的教學實踐形態。它要求教師具有寬厚的知識基礎，敏銳的洞察力，靈活的教育機智等。但現實的情況是，不少教師的自身素養不高，不適應新課程中對話教學的實踐要求。主要表現在以下幾個方麵：
1、知識麵偏窄，難以應對學生在課堂上提出的各種問題。知識麵偏窄是目前不少小學教師的通病。在這種狀況下，麵對教學中學生提出的各種問題，隻有避而不答或采取遷回策略繞過去。由此可見，發生在課堂中的諸多虛假對話與教師的知識麵偏窄有很大關聯。
2、缺少對教育前沿問題和有用課程資源的敏銳洞察力。隻重視自己所教學科的知識發展，不關注教育理論發展動態是中小學教師的普遍現狀。一些教師缺乏係統教育理論的學習，至今仍用20世紀五六十年代的教育學觀念，從事今天的教育工作，對教育前沿問題的關注有所滯後。”缺乏對教育理論發展動態的必要關注，必然導致教師對許多有用課程資源反應遲鈍。
三、對話式閱讀教學的實施策略
（一）教學內容的來源
同其他教學形式一樣，對話教學的內容主要來自於：
第一，關注學科課程。作為一種既定的文本，學科課程通常具有較強的邏輯性、結構性、嚴整性、確定性等特征，但這並不影響教師在學科課程內容安排上的靈活性與開放性，也不會妨礙學生在學科課程內容理解上的豐富性與多樣性。顯然，隻要教師能夠充分地挖掘學科課程的資源，尋找並呈現更具教育意義的開放性問題，導引學生參與文本的理解和問題的解決，對話教學就可能以學科課程為平台得到有效的實施。
第二，麵向生活世界
①密切聯係現實生活。“生活世界是人們在交往對話中建立的，教育根源於生活世界，因此對話教學也必須以生活世界為基礎。”如果師生在社會生活中尋找到了這種共同的話題，同時這些話題又具有深刻的教育或教學的意義，那麼，課堂設計要聯係現實生活，就應該麵對和正確處理以下兩個問題：第一，如何從生活實際中選取合適的素材供學生學習；第二，如何使學生的課堂生活與實際的生活狀態相一致。也就是說，密切聯係現實生活的對話教學課堂設計，意味著教學要從單純的書本和封閉的教室走向充盈而豐富的生活，意味著教學對身邊的社區資源、學生資源、生活資源的全麵地開發、利用和切實關注。