在阿爾杜斯·赫胥黎臨近死亡的日子裏，他正處在一項在科學、宗教和藝術之間做出偉大綜合創造的邊緣。他的許多思想在他最後的小說《島》中有所闡述。雖然《島》作為文學藝術作品不是很重要，但它作為一部討論人能變成什麼樣子的心理著作卻是非常有啟發的。其中教育方麵的思想具有革命性的作用，因為在赫胥黎的理想國中教育體製的目標和我們自己的社會的教育體製有根本的不同。
假如我們看一看我們自己社會中的教育，我們可以看到有兩種分明不同的因素。首先，有壓倒多數的教師、校長、課程設計者、學校督察，讓學生得到在我們工業社會所需要的知識是他們工作的主要目的。這些人不是特別有想象力和創造性的，也不會常常問一問他們為什麼要教授他們所教授的東西。他們主要關心的是效率，即，在盡可能少的時間、費用和人力的情況下，灌輸最大數量的事實給最大可能數量的學生。另一方麵，少數傾向人本主義的教育家把培養較好的人作為目標，用心理學的術語說，就是以自我實現和自我超越為目標。
傳統課堂學習通常有一個不言明的目標——使教師滿意從而得到獎勵。在傳統的課堂上學生很快就意識到，創造性會受到懲罰，死記硬背反而會得到獎賞，因而他們集中注意於教師要他們說些什麼，卻不求對問題的理解。由於課堂學習的中心在行為而不在思想，學生學習的也正是如何行動，同時保持他自己的思想不變。
實際上思想通常起阻礙學習的作用。有了真知灼見，宣傳、灌輸和操作條件作用的效果統統都會消失。讓我們以廣告為例，對於廣告的最簡單的藥劑。你可能在為廣告的效果和動機研究操心，但你所需要的一切主要是為證明某一種牌子的牙膏有臭味，於是你就不會受世界上一切廣告的影響了。
真相對外在學習的破壞性影響的另一個例子是一個心理學班級對教授開的一次玩笑，當這位教授講條件作用時，學生們密謀向他施加條件作用。教授沒有發覺學生的惡作劇，開始越來越多地點頭，到講課快結束時他已在頻頻地點頭了。當學生們告訴這位教授事情的真相時，他立即中止了點頭。自然，此後學生不論怎樣微笑也不能再使他點頭。真相使學習消失了。從這一點出發，我們應該問問自己，有多少課堂學習確實是受到無知支持的，其中又有多少由於真知而被破壞？
學生們已經浸透著外在學習的態度，並會像黑猩猩對撥弄者的技巧做出反應一樣，自然會對分數和考試做出反應。在美國最好的某所大學中，一個男生坐在廣場上讀一本書，他的一個朋友走過他身邊問他為什麼要讀那本沒有被指定的書？讀一本書的唯一理由竟會是它可能帶來外部獎賞。在外在學習的態度包圍中，這樣提問是合乎邏輯的。
為了說明大學教育中內在和外在方麵的差異，舉一個關於厄普頓·辛克萊的故事。辛克萊年輕時發現他攢不夠大學學費，他仔細翻閱了大學學分製規則，發現有這樣的規定：假如學生不能通過一門課，他將得不到這門課的學分，必須以另一門課的學分作為替代；對於這第二門課，學校將不收學費，因為學生已經為他的學分付過一次費了。辛克萊利用這一規定，故意讓每門課都考不及格，結果贏得了自由的教育。
“賺取學位”這一說法概括了側重外在教育的弊端。在傳統的教育範式中，學生投資一定量的小時數（稱為學分），然後便機械般地取得他的學位。大學中所教授的一切知識都有以學分形式標明的“現金價值”，這種價值在所教授的各門課程之間是很少或全無區分的。例如，一學期的籃球訓練正如一學期的法國哲學課一樣賺取同樣的學分。在這種背景下，最後的學位被認為是最具有真實價值的。如果在完成高年級學業前離校將會被社會看成是浪費時間，被父母看成是不小的悲劇。你們都聽到過母親悲泣訴說她的女兒中途輟學的愚蠢行為吧，為什麼她要在高年級時去結婚，白白“浪費”她本來可以得到的教育呢？在大學三年的學習價值已經完全被遺忘了。
在理想的大學中，將不再有學分、學位、必修課。一個人可以學習他想學習的任何東西。一位友人和我曾試將這一理想付諸實行，我們在布蘭代斯大學組織了一係列討論會並稱它為“新生討論會——理智生活入門”。我們宣布：這個課程不設必讀或必寫的作業，也不給學分，學生自己選定討論的課題。並且，我們公開了我們的身份——一個是心理學教授，一個是開業的精神病學家，並且期望通過我們對討論會的說明和我們自己專業興趣的說明能向學生表明誰應該來和誰不該來。參加這個討論會的學生是出於他們的自願，並有至少要對他的成敗承擔一部分責任。在傳統的學校教室裏，情況恰恰與此不同，——那是強製性的，學生總是由於某種原因而不得不進去聽課。