經過討論，學生們對這三個問題都能作出肯定的回答。這也在教師的意料之中，因為我堅信，即使十分散漫的學生也真誠地希望自己能生活在一個班風良好的集體之中。而全班同學都“希望班集體好”，這正是“法治”管理賴以實行的最根本的思想基礎。因此，這第一步引導雖然容易，但非常重要，不可忽視。
第二，統一認識：《班規》與《中學生守則》不盡一樣
一說到《班規》，有學生提出疑問：“國家已經製定了《中學生守則》、《中學生日常行為規範》，學校也有各種規章製度，我們再搞《班規》是否多餘呢？”還有學生說：“在小學和初中，我們班也製定過不少《班規》之類的東西，但很少堅持執行。我們現在製定《班規》，會不會也流於形式呢？”
我這樣給大家解釋：“《守則》、《規範》當然不錯，但畢竟不可能具體包括一個班級的各種情況，而我們即將搞的《班規》，正是《守則》、《規範》中有關紀律要求的具體化。另外，《守則》等條令雖然對中學生提出了合理的規定，但這些條令本身並不帶強製性，在執行過程中，人們一般認為這隻是提倡而非強迫，學生違反了《守則》、《規範》也無相應的懲罰措施，久而久之，本來合理的規章製度最終便成了一紙空文，因此，我們製定的《班規》不應僅僅是道德提倡，而應是行為強製，應具有法律般的約束力，使之真正切實可行。”
實際上，《班規》的產生過程與《守則》等條令的產生過程也有區別。由於種種主客觀原因，《守則》、《規範》等往往不可能先由每一個學生自下而上地反複討論製定，而主要是由教育者一手製定（當然也征求了各方麵意見，並力圖切合學生實際），這樣便容易讓學生產生逆反心理，總認為各種規定是上麵強加給自己的“條條框框”，執行起來自然被動勉強。而《班規》一開始就要讓每一個學生參與製定，使學生覺得“這不是老師在約束我們，而是自己對自己的約束”。
第三，確定原則：可行性、廣泛性、互製性
《班規》當然不是法律，但它必須具有“法治”精神，“是行為強製而非道德提倡”，其產生過程是自下而上由守法人自己製定等等，都體現了“法治”精神。但這些還遠遠不夠，在具體的《班規》內容上，其“法治”精神還應具體表現在三個方麵：“可行性”、“廣泛性”和“互製性”。
所謂“可行性”，含義有二：一是提的要求、規定應符合實際，便於監督檢查，不能提一些雖然合理但難以做到的要求；二是不僅僅提出紀律要求，還應同時有相應的強製措施，明確“違反了又怎麼辦？”否則，班級法規很可能又成為一紙空文，無所謂“可行性”。
所謂“廣泛性”，是說《班規》應盡可能地包容班級一切可能出現的違紀情況，以後凡是班內出現了違紀現象，老師同學都可以從中找到相應的懲罰措施，做到有“法”可依。
這裏，又涉及到一個極易引起誤解的問題：教育中的懲罰。我認為，在學校，任何形式的體罰都必須杜絕，因為離開了對學生的愛與尊重，就談不上任何教育。同時，科學而成功的教育又不能沒有懲罰。但是，教育懲罰不是體罰。我理解的“教育懲罰”，是對不良行為的一種強製性糾正。這既可以體現在精神上，也可以體現在行為上。前者如扣操行分或紀律處分（警告、記過等等），後者是某些過失補償性行為（比如做衛生不認真而罰其重做等等）。這些懲罰與尊重學生並不矛盾，正如著名教育家馬卡連柯所說：“確定整個懲罰製度的基本原則，就是要盡可能多地尊重一個人，也要盡可能多地要求他。”
所謂“互製性”，即“法規”既應體現出學生之間的互相製約，更應體現出師生之間的互相製約，特別是學生對班主任的合理製約。也就是說，《班規》不僅僅是對學生的管理，同時對班主任也具有責任監督、權力限製（這點，是我主動向學生提出來的），而且應把這個監督權、限製權交給學生。
我要特別強調學生監督老師的意義。我讓學生監督我，絕不是以“嚴於律己”的“高尚品德”來博取學生的“崇拜”，或“以身作則”使《班規》能夠順利實施；而是給學生樹立一個觀念：任何人都是有弱點的，因此任何人都需要製約。一切把班主任神聖化的認識都是危險的。所謂“總統是靠不住的”，那麼，班主任同樣是“靠不住”的。
第四，起草《班規》：讓每一個人都成為“立法者”