教師的專業發展最終體現在個體的專業性發展上，即在教學過程中，教師的態度、價值、信念、專業知識和技能等不斷得到完善和豐富的過程。通過課堂教學評價，確立教師的主體意識、創新精神和自我認同。教師要不斷地充實自己，具體包括：不斷更新知識，了解本門學科最新的研究動態，從知識的理解、掌握到知識的批判與創新；了解相關的學科知識，如教育學和心理學知識，擴大自己的知識範圍和優化自己的知識結構；提高教師的專業能力，如設計教學的能力、表達能力、組織能力、交往能力、反思能力、教育教學研究能力和創新能力等。 通過製定課堂評價標準來明確什麼是有效教學和無效教學，評價方法的選擇、評價信息的收集和評價結果的分析都非常注重學生和教師的發展，能被教師理解和接受，評價標準體現以人為本的理念，有利於促進教師的專業發展。課堂教學評價能夠為教師提供一種發展的動力和有用的反饋信息，是促進教師專業發展的重要途徑。
3．課堂教學評價的落腳點——促進學生全麵發展
19世紀末，美國教育家杜威提出了“兒童中心論”和“從做中學”，主張把兒童作為中心，強調兒童的獨立性和創造性，教育與社會生活的聯係等。並對傳統的課堂教學提出批評，以新的三中心（學生、經驗、活動）代替傳統教育的三中心（教師、書本、課堂），教師必須根據學生的需要和興趣來設計教學，教師是教學活動的組織者、協作者和促進者。20世紀60年代，人本主義心理學家羅傑斯提出以人為本，在教學過程中，教師創設教學情境，促進學生的自我學習和自我發展，同時注意培養學生的獨立性、自主性和創造性。20世紀90年代中期，美國教育家根據教育發展的需要，在反思傳統評價弊端的基礎上，逐步提出了新的教師評價理念：把教育、教學的質量保證與教師的專業發展和素質提高整合起來的發展性評價理念。認為評價不僅僅是對教師作出鑒定，更重要的是為促進教師成長和提高教學水平服務，達到提高學生成績的目的。
英國政府吸收這些先進的教育理念，在進行課堂教學評價時不僅注重教師的教，更注重學生的學。在課堂教學中，學生是學習的主人，教師要把學生看成是會思考、有感情和具有無限潛能的有機體，而不是被動吸收知識的容器。首先，在教學設計時，教師要讓學生明確教學目標，明確自己的學習任務。其次，在創設問題情境中，教師要創設有利於學生學習的環境，為學生提供討論、交流與合作的機會，通過提問，引導學生深入思考、學會提出問題、發現問題、提出假設並驗證問題，培養學生的批判思維和創造性思維能力。再次，在課堂教學組織中，教師要充分利用課堂時間，保證每一位學生充分參與課堂教學，了解學生的個體差異，尊重學生的不同意見，鼓勵學生大膽表達自己的意見，對學生的回答做出及時的點評。最後，在課堂教學中，教師要注重與學生的交流與對話。學生不再是被動的接受知識，而是平等參與教學的一分子。教師不僅僅向學生傳遞知識，更注重培養學生的情感，塑造學生的人格。不但重視教學過程中的認知因素——感覺、知覺、記憶、思維和想象等，更注重教學過程中的非認知因素——情感、意誌、興趣、需要、動機和性格等。
英國教師課堂教學評價不再以學生的學習成績為主要依據，而是通過對學生學習過程的測量和評價對教師課堂教學進行評價，如學生的學習狀態、參與狀態、學習熱情、學習方法的掌握等。英國政府倡導新型師生關係，倡導自主、探究、合作的學習方式，強調教學過程中教師與學生積極互動，共同發展。新的評價標準強調學生的主體意識，把學生作為課堂教學的主人，作為學習和發展的主體。英國課堂教學評價的目的是更大程度地促進學生的全麵發展。
二、英國教師課堂教學評價標準
所謂標準是衡量事物具有某種屬性狀態的尺度和準則。課堂教學評價標準是對課堂教學評價內容的具體規定，根據教師的課堂教學表現來評價教師的教學水平和能力。它規定評價哪些方麵，可以是量的要求也可以是定性要求，或者兩者兼有。課堂教學評價標準的形式通常由評價內容和具體指標（或要求）等構成一個指標體係（或量表），也可以是概括性問題。英國政府沒有製定統一的課堂教學評價標準，而是要求英格蘭各地區根據不同學校、學生和教師的實際情況來加以確定。英國政府十分重視通過對教師的課堂教學表現的觀察來進行客觀的評價，提出改進的意見和建議，以促進教師教學水平的不斷提高。為了給課堂教學評價提供客觀依據，2001年，英國政府提出以下八個方麵的標準為基本依據，對教師的知識和理解、教師的教學與評價、教師的專業特征以及學生的進步等指標進行全麵考核。