激疑的方法有：懸念激疑法、導謬激疑法、極端激疑法和串聯激疑法。
教例—
關於懸念激疑法對於教學中的重點、難點之處，教師巧設問題，使學生對將要學習的內容引起懸念，從而迫使他們在學習過程中，時時注意，處處留神，尋覓答案，以激發他們強烈的求知欲。
如小學自然《凸透鏡》教學片斷：
師：在日常生活中，我們是用什麼方法取火的？
生：用火柴，打火機……
師：如果我隻給你一塊“玻璃”你能否取火？
生：……
由於教師的這一問題，與學生的實際生活相距甚遠，故而對所要學習的新知識產生懸念，為此學生的注意力特別集中，學習積極性也非常高漲。當學生在實習實驗的過程中，弄懂了凸透鏡具有聚光的原理時，於是恍然大悟，得出：“原來是這樣”的滿意回答。
教例二
來於導謬激疑法教師根據學生對一些似乎淺而易懂的原理或道理，往往一目十行，不求甚解，因而造成一知半解，甚至發生了誤解的心理特征，抓住容易誤解之處，設疑問，讓學生接觸謬誤，通過議論使學生恍然大悟。
如小學自然《水蒸氣的凝結（一）》教學片斷：
師：早晨我們在湖麵上看到的那層白氣是什麼東西？
生：水蒸氣。
師：水蒸氣是怎樣形成的？
生：液態水受熱後成為氣態水。
師：中午太陽直射湖麵，你們有沒有看到湖麵上有一層白氣？
生：沒有。
師：中午的溫度比早晨高，照此中午湖麵上的白氣比早晨應更多，可為什麼中午時反而沒有白氣呢？
生：那麼白氣是什麼東西呢？它又是怎樣形成的呢？
教師讓學生實驗操作，在一個大口瓶裏倒入少量不冒白氣的溫水，用一塊冰去接近瓶口，反複實驗，讓學生觀察思考。
生：我知道了，這白氣是水蒸氣受冷形成的。
師：說得好，原來瓶口附近就充滿水蒸氣，當受冷後就凝結成許多小水珠變成白氣，這白氣我們叫它“霧”。
情境激勵法
這種方法是由上海靜安一小教師吳森逸從實踐中提煉出來的。它主要從學科的特點與小學的心理特征出發，根據新授知識的需要，精心創設教學情境，開展課堂智力激勵，以激發學生探討知識的熱情。運用這種教學法應遵循三條原則：（1）以問題意識觀察具體事物；（2）在觀察中逐步提出設想，並使之成為指示學生探索研究的方麵；（3）不斷將設想與具體事物對照修正，經過分析、綜合的思考，形成符合客觀事物的概念。
教例
教師在授自然課《認識岩石的方法》時，可創設如下教學情境：
教師：（手中出示一塊岩石問）這是什麼？
學生：石頭。
教師：應該叫什麼？
學生：應該叫岩石。
教師：對！從今天起，我們應該用科學語言來表達，它應該叫岩石。你們知道人類為什麼要研究岩石嗎？
學生：為了尋找埋藏在地下的礦產，了解岩石的特點，能更好地為人類生活服務。岩石中還有不少古代動植物的化石，它能幫助我們了解地球曆史和史前的生物。
教師：說的真好！是呀，人類研究岩石的意義是很大的，但是，要研究岩石，首先就得認識、了解岩石。這就需要依靠一定的方法，我們今天就要學習認識岩石的方法。
探究—研討教學法
這種方法是當代美國哈佛大學教授蘭本達所倡導的。他把教學過程分成兩個階段：第一階段是探究。教師在開始上課時，先發給學生一些經精心設計、與所學的概念相聯係的現實材料，讓學生自己去擺弄和操作，使學生通過對這些具體實在的材料進行探究，從而感知材料中與科學概念有關的結構。第二階段是研討。即在學生探究的基礎上，組織學生研討，讓學生講出自己在探究中的發現，通過同學之間的分析、交流，集中大家的智慧，使每個學生所獲得的形象豐滿、完整，使探究中所觀察到的形象內化成概念。由此可以看出，“探究”實際上是學生對事物的感性認識階段，“研討”則是學生對事物的理性認識階段。探究越充分，研討效果會越好；研討越深入，建立的概念越準確。
教例一
為了讓學生獲得植物根的知識，上課前，教師布置學生搜集各種植物的根的標本。上課後，教師先讓學生取出芫荽的根進行觀察，提問題讓學生討論後回答：這一棵芫荽的所有根粗細一樣嗎？長短一樣嗎？學生一一回答後，教師引導學生歸納出：像這樣的根粗細不一樣，長短不一樣，叫直根。最後讓學生想一想，哪些植物的根是直根。教師再讓學生取出大蔥的的根進行觀察，同樣提問題讓學生討論後回答：這一棵大蔥的所有根粗細一樣嗎？長短一樣嗎？這樣的根像什麼？學生一一回答後，教師引導學生歸納出：像這樣的根粗細一樣，長短一樣，像人的胡須一樣，叫須根。最後讓學生想一想，哪些植物的根是須根。
教例二
無種子植物的繁殖
一、利用材料，組織探究
課前把事先準備好的月季、金銀花、夾竹桃、菊花、大蒜、薑、天竺葵、葡萄和桑樹等植物莖杆發給兩個小組。要求學生探究：
1.認識這些植物的名稱。
2.哪些植物會開花，哪些植物不開花？
3.哪些植物開花不結果實？