一般說來,藝術創作要求頗多的“求異思維”活動,而科學規律的發現則要求更多的“求同思維”活動,特別是自然界規律的發現,常常是具體的規律所反映的真理隻是一個。
第二個問題,知識經驗與發明創造之間存在何種相關的聯係。換言之,記憶力與人的創造才能有何關係。
有一種見解認為,人的知識經驗愈多,則創造能力與創造才能則愈弱,反之,鮮有知識經驗的人則易於創造。
盡管人的創造才能並不決定於一個人學術水平的高低,但是每個特殊領域的知識水平製約著創造過程的展開以及創造產品質量的高低。缺乏有關的專業知識根本無法進行創造。愛迪生為了彌補自己有關知識的不足,除了刻苦自學外,還到一些高等學校旁聽進修;被人們譽為音樂神童的莫紮特,不僅憑借其優異的音樂天賦,而且依靠他自己頑強的學習,他說,為了創作,自己熟記了當代作曲家所有的作品;馬克思為了寫作《資本論》,數十年如一日地埋頭於英國的圖書館,在他每天讀書的座椅下,竟踏出一道深深的腳印;上海某小學有個小學生,由於他勤奮努力,刻苦鑽研,在學校老師的啟發和幫助下,成為一個小發明家。
良好的記憶力是創造才能的一種重要因素。蘇聯著名的音樂才能研究權威捷普洛夫認為,音樂聽覺表象是構成音樂才能的三種基本品質之一;蘇聯的繪畫心理學專家伊格納契也夫深入研究“依表象作畫的過程中所實現的活動的複雜實質”,強調指出:“對於繪畫來說,還需要繪畫過程的專門的表象。”蘇聯畫家阿依伐索夫斯基具有驚人的視覺記憶能力。憑借這種優異的能力,使他的創作成百上千而題材毫無雷同之感。他認為:“缺乏保存生動的實物的印象的記憶天資的人,可以成為出色的複製者、攝影家,但永遠不會成為真正的藝術家。”斯賓德認為,詩人和所有造型活動的藝術家均有良好的形象記憶能力,他們能將以往經曆過的形象栩栩如生地呈現出來。安格紐則斷言,聽覺記憶對作曲家的創作絕對必要,梅爾也認為視覺表象是畫家的最佳品質。
但是知識的多寡在一定程度上影響著創造的展開,這個現象的存在由於兩種因素:(1) 經驗因素。經驗愈多,習慣的惰性影響到思維活動的內容與方向愈烈,不易突破舊框架;知識經驗愈少,則受習慣的保守觀念愈少,愈易建立新的思維模式。(2) 年齡因素。年齡輕的人比老年人易於創造。同一位創造者,在年輕時期比在老年時期靈感出現更為頻繁,這是由於內部生理因素所造成。由於這兩種因素的存在,極易引起一種錯覺,認為創造才能與人的專業知識無關。
第三個問題,創造能力與創造才能之間有無本質差異?
在現代心理學文獻中,常把人的創造能力與創造才能這兩個概念交叉使用,但這種概念的混淆會導致重大的認識論方麵的錯誤。
創造才能是後天性的,它是創造性地完成任何活動的有關的知識、技能和一組的能力的結合。創造才能高度完善的發展被稱為天才。天才中包含人的重要的先天因素,但決非“天生之材”。
隻有包括了某個領域的知識與技能以後,人的創造才能成為一種現實的創造才能。因此,一切創造才能(天才是其最高的發展)總是在社會生活中逐漸形成的。一旦創造人物喪失某種現實的知識與技能,他就從天才向通才方向轉化。這類事件在人類曆史中屢見不鮮。然而,康德卻認為,人的知識與“悟性”是先天的,空間、時間、因果性、自然規律並不是自然界本身的特性,而是人類認識能力的特性。康德認為,這些認識能力的特性是先於經驗的。由此出發,康德就構成了先驗主義的神秘主義的以及形而上學的天才論。這種天才觀至今對心理學還有著惡劣的影響。
然而構成創造才能的一種因素的創造能力,卻可能是先天性的。
例如,我國象棋大師胡榮華,具有先天的形象記憶力,他能在“頭腦中下棋”,並能同時與幾位棋手對弈。蘇聯著名的個性心理學家普拉托諾夫斷言,弈棋能力是先天的。他說:“不久前,根據我的請求,象棋一級選手科洛古斯提出了一個材料,說明世界上所有象棋冠軍下象棋的能力最初明顯出現時的年齡。結果表明,這個年齡有時是15~22歲,但經常是10~14歲。但是這種能力也出現在4~5歲,而且是沒有任何社會影響,在下第一盤棋的時候就出現了。”
又如,蘇聯心理學家克魯捷茨基認為,國外的數學能力研究專家斷言數學創造能力是先天性的。他寫道:“在關於數學能力是先天的還是獲得的觀點上,國外研究者們是非常一致的。盡管已經把能力分為‘學校式’能力和創造性能力兩類,但對創造性能力的看法卻是完全一致的:即認為一個數學研究工作者的創造性能力是先天形成的;隻是為了這種創造能力的表現和發展,一個有利的環境才是必不可少的。”
因此之故,我們既不能把創造才能與創造能力混為一談,也不能把能力與技能混為一談。西方心理學家常用Ability來表示能力,而Ability的意義在美國一本比較權威的心理學詞典中把它說成是“執行某種行動的技巧”。同樣,我們也不能同意蘇聯能力心理學研究權威捷普洛夫的一切能力均是後天的說法。他寫道:“人們便常常要談到什麼‘先天的’或‘自然的’能力。然而在這些場合裏,隻有稟賦,即某些有利於能力發展的解剖生理上的特點,才能夠是先天的。”
在中國心理學界至今還流傳這種錯誤的傾向,把素質和能力人為地區分和對立起來,雖然,後來捷普洛夫已經放棄了他的命題——“能力——這是發展了的素質”。
捷普洛夫截然地把素質與能力加以對立,這是迎合蘇聯某一個時期的政治需要,而完全背離了馬克思主義。馬克思在揭示人的能力的實質時,明確地指出:“人是直接自然的存在物。作為自然的存在物,作為活生生的自然的存在物,人……具有自然的力量,同時是活動的自然存在物;這些力量是作為素質和能力而在他的身上存在著……”
我們應該重視作為人的自然屬性的素質與能力之間的緊密的聯係。甚至可以斷言,有些素質特點本身就表現為人的能力。例如,某種高級神經活動類型特性與肌肉反應的特性是競技運動員不可少的能力;絕對音高的能力是構成音樂才能組成部分所不可少的東西;情緒反應變化的速度是戲劇表演不可少的能力。在以上的人的自然屬性上,是很難區分能力和素質的明確界線的。
第四個問題是,人類最基本的創造能力究竟應該有多少?
簡要地說,一般能力即人的概括能力。它表現為三個層次:感知的概括、表象的概括和思維的概括。表象的概括介於最低層次的感知的概括與最高層次的思維的概括之間,它是一種過渡的形態。
人的心理活動,就其內容與水平而言,實際上分為兩大類:形象的活動與概念的活動。這兩類不同性質的心理活動由語言的形象活動加以聯接和溝通。而每一類心理活動又主要表現為四種基本的心理活動。形象活動主要包括:視覺形象、聽覺形象、觸覺形象、動覺形象;概念活動則主要包括語言概念、數學概念、自然概念與社會概念。
由於創造是人將一種或多種智力操作運用到某種特定的心理活動而產生成品的過程。吉爾福特將人的智力操作劃分為5類,這是頗有價值的發現。如果同意我的見解認為人的一般能力可以具體地表現於9類不同的特殊的心理活動內容,那麼可以清楚地看到,人的最基本的創造能力將是5×9=45種特殊的能力。這個觀點既不同於阜南的層次觀,也不同於吉爾福特的智慧結構模型觀,而是對兩者長處進行充分吸收的必然結果。參見表3-1。
二、影響創造的個性特點
影響一個人的創造的心理因素,基本上表現於兩個方麵:一方麵是人的自然因素所表現出來的能力傾向的特點;另一方麵是人的社會因素所表現出來的傾向性的品質。
人是自然存在物。人的素質、能力和需要是人的自然性的具體表現。
每個人都有感覺器官、大腦、消化係統、排泄係統等等,這些器官和係統需要活動和運動,這是每個人先天的傾向。
每個人需要創造,這也是一種先天的傾向。每個兒童生來就有探究反射,在這種反射基礎上表現出:好奇心、求知欲、追求感官的新異刺激以及表現出一種追新逐異的心理活動的需要。
每個兒童先天就存在探究他所處的周圍世界的需要,也表現出改變環境的某種欲望。例如,每個健康的兒童都會向成人提出一係列的問題——世界是從哪裏來的?人是從哪裏來的?我是怎樣生出來的?這些問題,常使父母和教師不知所雲,答複不了,反說兒童想入非非。給兒童一支筆他會亂塗;給他的玩具他會亂拆;給他聽歌唱和音樂,他會亂叫。……這些發自兒童內心的創造需要,往往很早就會受到成人的禁錮,這是十分遺憾的。
兒童需要發展他的創造本性——他的素質和能力,但成人常用不符合當時兒童心理需要的抽象概念,這就影響了兒童的創造能力。中外古今的優秀教育家,沒有一個不懂得要從幼兒時期開始發展他們創造能力的重要性。列寧在《青年團的任務》一文中批判舊教育時指出:“舊學校是死讀書的學校,它強迫人們學一大堆無用的、累贅的、死的知識,這種知識塞滿了青年的頭腦,把他們變成一個模子倒出來的官吏。”我國明代先進教育家王陽明,在其主持的書院的教學活動中,十分注意兒童學習興趣與創造性的培養。他說:“今教童子,必使其趨向鼓舞,中心喜悅,則其進自不能已。”
隻有從兒童先天就存在的天賦和能力差異的基礎上,才能逐步提高兒童的創造能力。人的能力類型是很多的,有視覺的、聽覺的、觸覺的、動覺的、語言的、數學的等等,在今天特別要注意培養動覺型能力(運動員與動手的技術人才)。不久前,報紙上介紹了發明“穿繩器”的學生茅嘉淩一度退學的報道,引起社會上各界人士的關注。著名學者楊振寧教授看了這個消息後,很感興趣。他認為,“對這種學生不能不予重視,教師和家長要循循善誘,不要對他們的‘不務正業’橫加指責,使他們產生壓力感,造成心理上的創傷。中國經濟發展需要兩種人,一種從事基礎理論,推動科技發展的。這種人數量不一定需要很多;一種能解決社會經濟問題的,能運用實際知識解決生產問題,這種人是大量的。可是,中國傳統教育太注意鑽書本理論做學問道路,這樣就會把一部分不適合做學問的人硬推到這條路上去,這對他們個人不利,對社會也不利。”為此,楊教授與劉永齡先生決定出資設立“億利達青少年發明獎”,這是難能可貴的。
有些兒童(例如高斯)在開始係統學習某些專業活動之前,他的優異的天資就表現出來了。某些音樂家的音樂天資和能力顯現於3歲左右,某些畫家的繪畫能力也在3~4歲就開始顯露。人們應該因勢利導發展他的這一方麵的才能,使他的“優勢積累”在很早的時候開始,而決不能以“平均發展”來摧殘他的自然能力。
人們把創造性想象的高潮狀態稱為靈感。其實,靈感並非神靈的恩賜,而是人腦活動的一種特殊的時相。現代著名的教育家都極端重視兒童的這種創造性想象的培養。美國哈佛大學教授、哈佛“知識研究中心”創設者羅姆·斯·布魯納極端重視人腦的這種天賦機能的訓練。他在談到如何有效地培養兒童的智力時著重指明:“第三個題目涉及直覺的本質——研究不通過分析步驟而達到似乎是真實的但卻是試驗性的公式的智慧的技巧,而這種公式要借助分析步驟才會發現結論是否有效。直覺思維,預感的訓練,是正式的學術學科和日常生活中創造性思維的很受忽視而又重要的特征。機靈的推測、豐富的假設和大膽迅速地作出的試驗性結論——這些是從事任何一項工作的思想家極其珍貴的財富。我們能引導學校兒童掌握這種天賦嗎?”
心理學家為揭開直覺或靈感的奧秘而付出辛勤的勞動,這種天賦機能的神秘色彩正在逐漸消失。總有一天,人們能完全掌握直覺或靈感的生理心理的實質。
在我看來,靈感或直覺是意識與無意識(精神分析學家稱它為前意識——proconscious)的相互交流而在大腦中出現的“閃光”。
早在1926年,心理學家華勒士在其《思想的藝術》一書中提出創造的四階段說,迄今尚被眾多研究證明其可靠。不過,他認為在創造的過程中個體應該首先強使自己體驗從潛意識到有意識中一連串的不可分裂的階段。辯證唯物主義的個性心理學承認這四個創造的階段,但基本的立場是,在強調意識作用的前提下,主動創設條件讓問題在無意識活動中獲得問題的解決,而關鍵的條件是大腦能獲得足夠充分休息後呈現出一種最佳狀態。
創造活動必須曆經以下四個階段:
1、準備階段。廣義的準備包括個人所受的教育及所獲得的智能,狹義的準備係指確定研究課題,廣泛收集資料以及選擇解決問題的策略。
2、孕育階段。把要解決的問題暫擱一邊,個體不直接由意識來解決問題,而讓無意識取而代之繼續解決問題。要孕育一個思想,一種辦法是換一種作業,另一種辦法是睡眠或讓大腦休息一段時間。實踐表明,第一種辦法比第二種辦法為優。華勒士認為,可以主動擱置原來的問題換上第二個問題,再擱置第二個問題換上第三、第四個問題。這樣最後能有效地解決原先的問題並同時獲得許多圓滿的結果。這種擱置的目的在於使神經從疲勞中恢複過來。吉爾福特在1970年進行的有關短期孕育與求異思維關係的實驗完全證明了這一點。他把實驗的受試者分成兩個組,一組給予休息10分鍾,一組給予休息20分鍾。實驗結果表明:休息20分鍾的受試比休息10分鍾的受試的測驗分數為高;休息10分鍾以後在完成任務的質量上有改進,但數量沒有增加。可見,孕育的關鍵是大腦的神經細胞能獲得充分的休息。
使大腦獲得休息的方式方法也是多種多樣的,可以從事藝術欣賞活動:看戲、聽音樂、作畫、作詩、歌唱、演奏樂器等;也可從事不太激烈的體育運動:遊泳、騎車、散步、打乒乓球等;也可進行日光浴或洗溫水浴等。
3、啟明階段。苦思而不解的問題,可以在大腦的某一階段出現的“閃光”而獲得解決。這個時刻可能在某一偶然的場合突然產生靈感,如在夢中、在看戲時、在洗澡時、在散步時。這個時刻,個體猶如在烏雲中見到陽光,歡呼雀躍,欣喜異常。心理學把它稱為阿哈現象。
靈感,是創造者的一種如醉如癡心向神往的心理狀態,注意力高度集中,心理活動產生出特大的效能。猶如詩人所描繪:“忽如一夜春風來,千樹萬樹梨花開。”從大腦的生理活動來看,靈感的產生是腦的感覺係統(各個分析器的皮質末端)與調節係統(超分析器係統——額皮質以及與其有聯係的舊皮質、皮質下、腦幹結構在一定意義上作為統一的腦器官)協同活動的結果。腦的感受係統執行認識機能,是有機體分析傳入信號、把傳入信號的加工結果綜合成現實的映像的器官。由於感受係統的活動直接為現實的刺激所決定,它不能實現創造性的思維活動。調節係統的機能與感受係統的機能大不相同。它雖然不能直接參與譯碼和分析外來信息,但它實現自己活動時卻極大地脫離了感覺機能而表現出創造性。靈感活動的產生,不能在直接的感受係統中立即產生,但它必須在感受係統提供充分信息所留下的痕跡基礎上,由調節係統(超分析器係統)對這些信息的痕跡進行整合的結果。正如現代蘇聯著名的個性神經生理學權威涅貝利岑根據最新的生理心理學研究成果所指出:“在分析器之外的這個超分析器係統,前腦結構係統,如上所述,在其各級水平上決定了一係列重要的個人整合表現。根據最新資料知道,有機體行為與狀態的一般控製過程正是在這個係統內進行,正是它的結構實現著整體的、適宜行為的綜合,人的理智和創造行為的綜合,這種行為是個性的必要特征。”
4、校核階段。通過靈感所獲得的結論是否是惟一的最佳答案,尚須通過校核與試驗。因此,創造的最後階段總需要運用邏輯思維對新觀念進行校核工作。
實際上,這四個階段是非常緊密地聯係在一起,很難機械地加以分開。
一些創造能力表現出先天性的特征。誠然,並非所有的創造能力(例如,求異思維能力)都是天生的。創造的才能可以由一係列的創造能力以及知識、技能的獨特結合而形成。因此,通過一些社會的傾向性品質的影響而產生的補償作用使人的創造才能的形成呈現出更加寬廣與美好的前景。
創造才能的補償作用,在阿德勒看來,這是由於先天的優越傾向與自卑感的存在而造成。辯證唯物主義的個性心理學重視補償在才能形成中的重要作用,但認為補償的動力來自社會需要和個人的倫理品質。
高度的責任感與獻身精神是創造才能形成的強大動力。例如,動過四次手術、摘除了六塊脊椎板而現在全身有三分之二失去知覺功能的張海迪,在三年中翻譯並出版了《海邊診所》、《麗貝卡在新學校》、《南斯拉夫短篇小說選》、《鴻雁快快飛》,現在創作的九十萬字的《黃河的女兒》將近脫稿。張海迪以驚人的毅力來補償她的知識與能力方麵的不足,動力來自光輝的理想。她說:“我沒有進過一天學校,要寫一部長篇小說,無論構思還是寫作技巧,遇到的難關太多了。如果我有優點的話,那就是不自卑。自己給自己找壓力,迫使自己學習、鑽研,掌握更多為人民服務的本領。”
民族性與創造性有緊密的聯係。所謂民族性,我們不把它理解為抽象的種族特性,而是指長期的文化曆史給人們個性帶來的一種品性的共同性。馬克思主義的辯證法思想極大地豐富了中華民族的創新精神,但長期的教條主義傾向則又使封建主義傳統桎梏著某些人的頭腦,並使一些創新與革新人才遭受打擊。因此,要麵向世界、麵向未來,要成功地與世界各民族競賽與競爭,中華民族的民族性必須更新。
廣義地說,每個民族與每種文化都具有某種程度的創造性。因而每個民族對影響創造性的品性的理解並不盡相同。著名的創造心理研究專家拓倫斯研製成一種《理想的學生核對表》成功地表現出不同國家的人民對最佳品性的看法有許多異同之處。這個研究是通過對美國、德國、印度、希臘、菲律賓的眾多的教師進行的。每個核對表共有62項特征,其中有60項已從50餘種實驗研究中確定其與創造有正的或負的相關。
有關中國學生的“理想的最佳創造品性”,迄今還沒有人進行實驗研究。但從最新資料的綜合工作中,可以提出以下三點:
第一,開放型個性在認識方麵的特征——好疑與好思:因為隻有大膽懷疑才能提出問題、樹立假設;也隻有不斷思索才能把問題引到關鍵之處。
第二,開放型個性在意誌方麵的行動特征——敢說與敢幹。沒有自我犧牲精神,很難革新、創新以及為堅持真理而創造。
第三,開放型個性在情感方麵的行為特征——善美與善感。隻有富於美感,善於直覺與幻想的人才能善於創造美好的東西。
藝術最需要創造,創造則最需要個性——獨特性、獨創性。一些老藝術家最富於創造的童心稚氣。例如,我國老畫家劉海粟,即使在他被打入牛棚,在地板上睡了整整81天的時候,也從未有一天忘記藝術創造。他每時每刻都在探求藝術。他找到一支破筆,幾張舊報紙,就寫《散氏盤》《毛公鼎》,他的篆字就在那時有了很大的進步與創新。老人常說:“寵辱不驚,看庭前花開花落;去留無意,望天下雲卷雲舒。”這兩句自勉語,既是劉老富有創造的個性的真實寫照,也是人們獲得優異創造才能的奧秘所在。
與此同時,在學生身上應當防止形成一些消極的品性。