問題診斷學習法的體會和反思【實例】
今天，聽了一節本校生物公開課，主題是：課堂提問有效性評定。筆者統計此堂課問題數量高達36個，課後認真重聽錄音，逐個問題進行核對，加以分析評定，發現71%的問題是假問題。故引發思考：提問與問題診斷是否相同？如何有效實施問題診斷學習法？
附：
提問有效性觀察記錄表
說明：有效性指鋪墊、思考、提醒等作用；低效性指過易、過難、無意義、重複、表達含糊等。聽課時可先進行提問內容記錄，其他等聽課後進行歸類填寫。
【反思】
1.誰在問？誰來診？
問題診斷學習法應是在課堂上一方提出問題一方予以回答的教學互動方法，是以問題為基礎，以學生為中心以教師為主導，以小組討論和自主學習的方式完成的。課堂教學主體一直在演變，導致提出問題和回答問題的話語權也跟隨著改變。課堂互動方式大致可分為師問師答、師問生答、生問師答！生問生答。其中，師問師答是課堂教學的初級階段，是教師教學的無奈之舉，是一種傳統教學的自我表演教學；師問生答原本是一種課堂交流模式的主流，已不能適應新課標視野下的教學要求。生問師答是一種過渡類型，是課堂的“味精”，偶爾見之，而生問生答是新課改的產物，是適應現代教學要求的一種生生互動，其學習效果遠比其他學習方式好得多，洋思中學、杜榔口中學的今天便是一種“兵教兵”“兵練兵”“兵促兵”的成功典範。
反思自己的課堂，從教二十年來，筆者就是一個從“舊”到“新”的經曆者，就是一個從“霸問”到“適問”的見證者，就是一個從“多教少學”到“多學少教”的實踐者。許多教師已改變過去的“滿堂灌”，取而代之的卻是“滿堂問”。誰來診斷問題？誰來回答問題？誰來解決問題呢？學習的主體是學生，隻有學生親身參與的直接性知識才記得牢，理解得深。一節課的課堂效益不是以教師講了多少，而是以學生學了多少為衡量標準。如果按過去操作性教學的模式一直延續下去，學生隻會“學答”，而不會“學問”，這樣的教育是危險的，頂多隻會解別人的“哥德巴赫猜想”，中國的諾貝爾夢想可能得再推後一個世紀了。為什麼不教會學生“學問”，也提幾個“哥德巴赫猜想”愛因斯坦說過“發現問題和係統闡述問題可能要比得到解答更為重要，解答可能僅僅是數學或實驗技能問題，而提出新問題、新的可能性，從新的角度去考慮問題，則要求有創造性的想象，而且標誌著科學的真正進步。”誰來問？當然最好是由學生來問。誰來診？肯定是要由學生來診斷。教師要樹立新課程理念，當好組者者的角。
2.敢問了！會問了！愛問了！
人都有好問的天性，一出生會說話時就對自然界問“十萬個為什麼”，看到、聽到、聞到都要問是什麼。從幼兒園學生的舉手情況，不難看出，孩子是天生的問題者，對世界充滿好奇，想了解自然，理解社會。可是到了初中、高中和大學，舉手越來越少，問題越來越少，似乎是“不惑”了。傳統教學使學生越學越不問，越學越不善問，越學越不敢問。教育家和改革家也意識到了這一點，所以想盡辦法，讓問題回歸孩子。逐漸培養學生的問題意識，使學生逐漸具備提問技能，讓學生不僅敢問，還要像科學家一樣具有懷疑精神，大膽質疑同學、老師和教科書，是教師的使命。