美國教師布置作業大多是項目作業。特別注重動手、動腦能力的培養。有時學生為了完成一個項目，要查找大量的資料，準備器具，征求教師的建議和指導，有時三人或四人一組做一個項目。教師檢查學生作業的主要形式有表演和展示作品。這樣既培養了學生的團隊精神和合作能力，也激發了學生主動學習的學習興趣。在給學生評分時，美國教師常常會征求學生的意見。如教師會問學生“你認為你應該得多少分？為什麼，說出你的理由？”美國教師認為，讓學生合作批改作業和互評是對學生的信任，學生在批改作業和相互評價過程中，能進一步加深對知識的了解，激發學習的興趣。
四、吸收多元主體，建立民主協商的評價機製
美國著名教育評價學者E·R·豪斯（E.R.House）認為：教師評價是一個民主的“價值協商”過程，應當反映各類人群對教師工作的不同價值認識和實際需求，因此，非常有必要邀請不同層麵的人員包括教師本人參與到評價之中，讓他們從各自的角度展開對話與溝通，充分使用民主協商的權利，對看到的問題發表個人的評價意見。縱觀美國教師評價的發展軌跡，正是在逐步實現這一價值多元的評價理念的過程。在吸納多元主體參與教師評價的實踐方麵，美國中小學采取了下列做法：
第一，學校製訂明確的規章製度，要求每位教師積極開展教學評價活動，把參與評價作為促進個人反思與專業發展的重要途徑。在絕大多數情況下，教師必須同時開展對自己教學的評價和對其他教師的教學評議。在對個人教學進行自我評價時，教師具有靈活的選擇權，可以自行決定收集什麼信息和數據，向學校建立的“教師總結性評價係統”遞交哪些材料。例如：教師可以向自己所教的學生發放問卷，收集對教學的反饋意見；也可以由個人長期積累教學工作檔案，經常對其分析和總結，進行自我反思、自我指導和自我調節。
第二，在進行教師之間的相互評價時，學校要求每一位教師都扮演“信息收集者”的角色，深入參與同一學科教師的教學評價。在美國學校裏，對教師教學材料的“同伴評議”，通常被認為是判斷教學質量的最佳方法。這一過程能使教師們全麵了解被教學生的需要，以及教學能夠滿足其需要的程度，從而對被評教師的工作狀態和教學效能做出準確的評判。
第三，除了參與常規性的教學評價以外，一些有經驗的優秀教師還在學校教師評價領導小組或學區教師評價委員會中擔任主要角色，開發並支持具有良好效果的教師評價實踐。例如：許多學區建立了由骨幹教師主導的“教師績效評價委員會”，負責推薦能夠承擔各級領導角色的教師和能夠開展教師培訓與輔導的人選，有時還通過這種評價來決定對優秀實習教師的正式聘用。
第四，參與教師評價的人員不僅包括學校領導和教師，還有學生、家長、教師數據收集和管理人員、學科教學研究專家、教學改革項目資助者、教育立法人員和其他利益相關者。美國建立多元主體參與教師評價的機製，能夠從不同側麵、多重視角獲取評價素材，提高評價過程的透明度和評價結果的客觀性，從而有效地避免了教師評價中很容易出現的“以偏概全”的現象。通過這一過程所提供的評價信息，不但可以幫助教師全麵了解自己的不足，提高教育教學水平，而且能夠協助學校管理者製訂有針對性的教師培養目標和實施策略。同時，各方人員參與到教師評價中來，還能加強社區、家長和相關機構對學校教師的監督和激勵，形成一種社會性的教育合力，共同促進教師隊伍的健康發展。