相比之下，新加坡的教學設計既圍繞知識目標，也關注社會需要和學生的自我實現的需要。教學過程中，教師隱去了很多繁瑣的講解，對課文的教學隻是一掠而過，教師更多的設計是以社會問題和學生的自我實現、能力建構為價值取向，努力為學生進行探索和建構知識提供大量認知工具，以拓展學生的學習活動，增強學生的學習能力。
2.教學方法單一化
從案例中，不難發現，中國課堂教學以教師的講解為主，雖然教師的某些設計也在努力淡化灌輸的痕跡，雖然學生自始至終都在參與學習，但課堂依然是教師主導的課堂。教師試圖讓課堂呈現出以學生為主體的氛圍，然而在一問一答、環環相扣的設計中，學生始終處於被動的狀態。所以，無論是“強牽”或是“弱引”，學生自主支配的空間都很有限。課堂上主要的認知活動也是接受式、再現式的。
新加坡這節課的教學以探究發現為主，教學過程活動化。顯然，教者的設計理念是倡導一種以 “探究/研究”中的建構、協商和參與為核心理念的學習觀，所以課堂上的認知活動是發現式、探索式的，學生的每一種感官都能積極、主動地參與到教學活動中來，教學不僅使學生的聽、說、讀、寫能力得到了發展，同時學生的問題意識、觀察能力、情感體驗、創新能力也得到了相應的發展。在這節課上以學生主體發展為價值取向，教師鼓勵學生通過參與活動，形成了能力發展趨向。教學中學生也表現出了較強的學習主動性，他們參與學習的方式也是多種多樣的，有獨立學習、集體討論、小組學習、動手操作等，讓課堂成為促進自己多種能力協調發展的課堂。
3.文本分析模式化
在中國當前的小學語文課堂上，文學作品教學中一以貫之地是作品分析法，即教學過程中，串講串問，以講代學，以問代學，跳不出“分析”的框架，局限於“文字理解”的層麵。固然，今天這樣的教學現狀，不是一日形成的，從新中國成立以來，因為受前蘇聯的“文學分析法”模式的影響，我國的教師一直信奉“嚼得碎”、“喂得碎”的講解理念，因為這樣，才能在“考得碎”的應試教育中立於不敗之地。正是這種分數至上、升學至上的功利主義和技術主義價值取向使得教學中充斥著連篇累牘的講解和分析。在教師的手術刀下，文本中美好的事物在逝去，隻剩下對生字、詞語、句段的咀嚼、分析，結果是消弭了文本中的人文魅力，導致蘊含在這些文章中的人文價值、人文底蘊的流失。
新加坡的教學設計則打破了精講精練的模式，一節課50多分鍾，40多分鍾時間都是學生自主創作及彙報展演，沒有繁瑣的分析、講述，學生圍繞“怎樣幫助窮困小朋友”這個問題想出了各種各樣的辦法，有的創作漫畫、招貼準備張貼，有的撰寫文稿、書信、詩歌、標語進行宣傳，有的排演劇本以供表演，全班同學一直處於積極的參與狀態，通過學生對這個著名童話故事的理解，發揮學生多元智能的創造力。
三、啟示建議
比較兩種設計思路，並不是要用一種非此即彼的觀點對現在的課堂教學評頭論足，是希望能打開教師的思路，釋放教師的創造力，讓課堂成為教師和學生展示魅力、發展能力、洋溢生命活力的場域。對於如何進一步推進課堂教學改革，以下一些基本原則是我們應該努力的方向：
1.課程設計視角多元
教師作為課程設計者必然對課程教材進行再加工，這種二次加工的過程在很大程度上受教師本人的教育理想和設計理念的影響，教師持什麼樣的設計取向，就會生成什麼樣的課堂。如：重視社會取向的老師，會努力在設計中引入當前的社會現實問題，讓學生在問題解決的過程中，了解社會，發展學生的批判反思能力，創新能力和問題解決能力；重視學生需要取向的老師，會努力從學生的需要興趣入手，在活動中發展學生的能力。他們期望學生在學習中，不隻是追求答案的精準或發展學生的聽說讀寫能力，而是努力促進學生多元智力的發展，包括促進學生的理解力，提升學生的領悟力，豐富學生的體驗力等；重視知識傳遞的老師，則一定在其設計中，凸顯知識的重要性，強調知識的理解和掌握，加強知識的強化訓練。而認知取向的老師則會在知識的呈現方式上開動腦筋，他們不希望知識是直接以“告訴”的方式被教給學生，他們更希望知識的習得過程是學生主動探究，自主建構的過程，他們不僅要讓學生獲得知識，還要讓學生學習獲得知識的方式。